El Enfoque Comunicativo Interactivo (The Interactive Communicative Approach (ICA) PART II

El Enfoque Comunicativo Interactivo

The Interactive Communicative Approach (ICA) 

 PhD Luis Castro Gavelán

  Complutense University - Spain   (SECOND PART pages 47-110)

 ABSTRACT:

The Interactive Communicative Approach (ICA) is a didactic proposal for the teaching of second languages to adults. Is based on the idea that a language is learned by speaking within an environment of dynamic interaction that requires both the student and the teacher to become fully involved in the teaching-learning process. During this cooperative work (50% of the work coming from each of the actors in the classroom), the student must demonstrate a keen interest while the teacher must emphasize the different humanistic approaches (the affective, the communicative, and most importantly, the cognitive) within a specific social and cultural context.

The objective of the ECI is to develop a cognitive process that stimulates the strategic capacities of the student and promotes a significant learning experience. We should also focus the teaching-learning process of the Spanish language under the fundamental theories of communicative teaching. It is also imperative that we contemplate the development of abilities and skills required to arrive at a facility in communicative interaction, considerate of an eclectic and discursive grammar which is subordinate to pragmatic communication. Additionally, the mother language of the student should be used in just measure and the value of motivation and empathy in the classroom should never be overlooked.

This proposal rests in the results achieved across more than fourteen years teaching the Spanish language to US diplomats in the United States. This work continually favors productive and competent communication, verbal interaction, negotiation of meaning, and an intimate knowledge of the learner needed to establish a connection throughout this affective and empathic endeavor.

RESUMEN:

El Enfoque Comunicativo Interactivo (ECI), es una propuesta para la enseñanza de segundas lenguas a personas adultas. Está basado en la idea de que un idioma se aprende hablando dentro de una dinámica interactiva en la que el profesor y el estudiante deben implicarse de lleno en un proceso de enseñanza-aprendizaje cooperativo (50 por ciento para cada uno de los actores dentro del aula), el alumno ha de mostrar un interés particular, mientras que el profesor debe hacer hincapié en los diferentes aspectos humanos, sobre todo el cognitivo, el afectivo y el comunicativo dentro de un determinado contexto social y cultural.

El objetivo del ECI es desarrollar un proceso cognitivo para estimular las capacidades estratégicas del discente y promover un aprendizaje significativo. Es importante focalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma español bajo los fundamentos teóricos de la enseñanza comunicativa y contemplar el desarrollo de las habilidades y destrezas en aras de una interacción comunicativa, considerar una gramática ecléctica, discursiva y subordinada a la comunicación pragmática; utilizar en su justa medida la lengua materna del estudiante, y valorar el mérito de la motivación y la empatía.

Esta propuesta radica en los resultados logrados a través de más de catorce años enseñando el idioma español a diplomáticos norteamericanos en los Estados Unidos,mediante un trabajo cooperativo que favorece la producción y la competencia comunicativa, la interacción oral, la negociación del significado y saber conectarse con el discente en medio de un trabajo afectivo y empático.

PALABRAS CLAVE:

Enfoque Comunicativo Interactivo,enseñanza de segundas lenguas, aprendizaje significativo, enseñanza comunicativa, empatía y motivación, enfoque comunicativo, enseñanza del español en Estados Unidos.

KEY WORDS:

Interactive Communicative Approach, second language teaching, significant learning experience, communicative teaching, empathy and motivation, communicative approach, teaching Spanish in the United States.

PARTE 2

9. La importancia de la empatía y la motivación

            Desde la perspectiva del ECI el grado de afectividad que se forja entre los protagonistas de un proceso de enseñanza-aprendizaje es esencial. Por supuesto que la perspectiva cognitiva es relevante e interesa. A la par también son importantes los conocimientos, habilidades y destrezas del estudiante, así como su nivel de comprensión. Y adicionalmente, postulamos la efectividad de los factores extralingüísticos como elementos que engloban sentimientos y sensaciones que permiten una mayor predisposición entre los aprendientes y su profesor. A ello se refiere Escandell (2005:8), al señalar que

en la enseñanza de las lenguas extranjeras los enfoques didácticos actuales enfatizan de manera unánime la necesidad de tomar en consideración los factores extralingüísticos. A esta presencia han contribuido especialmente los modelos que se centran en los aspectos sociales e interaccionales del uso lingüístico.

            En una misma línea, Jane Arnold (2006:1) no duda de ese vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo y sostiene que, para conseguir los objetivos en el aprendizaje de una lengua, hay que tomar en cuenta “lo que sucede dentro de y entre las personas en el aula. Es decir, menos de las cosas y más de las personas”.

            La apreciación de Arnold se refleja en la encuesta realizada a 46 estudiantes adultos empleados del gobierno de los Estados Unidos que aprendieron diversos idiomas con fines laborales. Ellos consideran la influencia afectiva. La aptitud, la experiencia en el aprendizaje de idiomas, la inteligencia y la actitud, son algunos de esos factores considerados importantes; pero, sobre todo, los estudiantes se decantaron por la empatía y la motivación como adalides de la dimensión emocional que, sin oponerse al aspecto cognitivo, apoyan e impulsan los objetivos de un estudiante de idiomas. (el 66% de los estudiantes valoró la motivación. Un 18% apreció la empatía).

            Los estudiantes con títulos académicos como magísteres y doctores, muchos de ellos con experiencias en el aprendizaje de otros idiomas son partidarios de la pedagogía comunicativa, lo que les lleva a reconocer la valía de una amplia gama de factores que contribuyen y motivan una relación empática que siempre debe existir entre los protagonistas de una clase comunicativa. Así, en todo trabajo cooperativo se requiere de la coexistencia armónica y la simpatía simétrica de los protagonistas de una clase de idiomas. Cuando los estudiantes y su profesor adoptan comportamientos que ayudan a la estrategia de la enseñanza y ponen sus habilidades y destrezas a favor de un mismo objetivo, nace una empatía que se torna fundamental para construir puentes. La empatía nos permite dialogar y participar, así como saber escuchar en su justa medida. La empatía nos direcciona al acto recíproco.

            Muchos investigadores sostienen que gracias a los aspectos afectivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje se han coadyuvado importantes avances en una clase de idiomas. Taylor, Catford, Guiora y Lane (1971:47), especialistas en el campo de los factores extralingüísticos, consideran que la empatía

sensibiliza a los sujetos para intervenir en el momento justo en situaciones de comunicación interpersonales y los predispone a identificarse con los demás. A mayor empatía hay más posibilidades de tener éxito con la L2.

            Estos mismos psicolingüistas dicen que en la medida que las personas sean más sensibles a los sentimientos y comportamientos de otra persona “aumentan las posibilidades para que perciban y reconozcan las sutilezas y aspectos únicos de la segunda lengua, y los personifiquen durante un acto de habla”. Una opinión similar la muestra Krashen (1981:23) al sostener que “la empatía alienta la capacidad de ponerse en los zapatos de la otra persona, ya que la persona empática puede identificarse más fácilmente con los hablantes de una lengua meta”.

            La mayoría de las definiciones de empatía tienen que ver con el estado afectivo de las personas involucradas dentro del salón de clases, tal como fue corroborado en la encuesta que promovimos. Luego de realizar el escrutinio dialogamos personalmente con tres de los alumnos que marcaron la empatía como el factor extralingüístico más importante. Ellos dieron sus apreciaciones. Por ejemplo, André, un americano de padres brasileños manifestó que “la empatía dentro del salón de clases estimula la interacción personal, me hace menos ansioso y puedo tener mayor concentración para aprender”. Matthew, otro estudiante que trabaja para el departamento de Comercio de EE.UU. expresó lo siguiente: “Nos sentimos más a gusto, sentimos más confianza y podemos desenvolvernos con mayor naturalidad porque sabemos que nuestro profesor nos entiende”, Y un aprendiente de francés, perteneciente al departamento de Agricultura, dijo que su “profesor le transmite confianza y seguridad, permitiéndole identificarse plenamente con el proceso de aprendizaje”.

            En una clase de idiomas se debe involucrar a los estudiantes desde el primer día, hacerlos sentir cómodos, que sepan que tienen en el profesor a un amigo que está dispuesto a dar todo de sí para el éxito de la misión. Si explicamos a los alumnos los objetivos y expectativas de una manera amical, ellos van a sentir una mezcla de confianza y de ilusión que redundará en el fortalecimiento de sus propias aspiraciones.

Los estudiantes adultos que tienen intereses laborales están predispuestos a dar el esfuerzo si se les menciona las estrategias y bondades de un trabajo cooperativo, estamos seguros que asumirán el compromiso. Arnold y Brown (2000:3), siguiendo a Chamot (1995:4), manifiestan que el trabajo cooperativo en una clase de idiomas contribuye a desarrollar la inteligencia interpersonal de la que también hace eco Gardner cuando afirma que “tiene por característica promover la habilidad de comprender y responder a los demás con eficacia”.

            Siendo empáticos creamos las condiciones para que los estudiantes se involucren en los nuevos conocimientos, superen los obstáculos de la interculturalidad y lleven adelante una competencia comunicativa efectiva. Guiora, Lane y Bosworth (1967:4) ^[1]  plantean la hipótesis de que la empatía contribuye al dominio de una buena pronunciación de una 2^a lengua, al señalar que “La capacidad empática es la hipótesis de ser un factor de autenticidad de la pronunciación”. Según Richard y Rodgers (1986:83), la enseñanza comunicativa busca un enfoque de la enseñanza más humanística. Es decir, otorga importancia al tema afectivo, nos “ponemos en la piel de la otra persona”, como asevera Arnold (2006:18). La lingüista promueve la identificación con la otra persona y dice que “conforme los profesores van tomando mayor contacto con sus propios sentimientos, estarán más capacitados para ser modelos de comportamiento empático para sus alumnos y para llevarlos hacia una mayor empatía intercultural”. De acuerdo con todo ello, podemos señalar algunas  recomendaciones para estimular la empatía:

▪ Al mismo tiempo que se promueve la enseñanza de aspectos cognitivos y lingüísticos, también se deben hacer actividades de carácter personal para conocerse mejor. Por ejemplo, en una clase A-1 donde se enseña todo lo relacionado a la familia, se puede pedir al estudiante que lleve fotos de sus parientes. Así el aprendiente tendrá un aprendizaje más significativo, aprenderá más rápido quién es un tío, primo, abuelo, etc. También podemos utilizar esos gráficos para enseñar las descripciones físicas y de la personalidad de los individuos.

▪ Aprender desde el primer día el nombre de los estudiantes. Mucho mejor si podemos memorizar los nombres de sus padres, hermanos, e incluso de las mascotas, etc. Conocer el entorno familiar y amical ayuda como tema de conversación y lo que es mejor, hace que el estudiante sienta que su profesor está interesado en su vida personal y familiar.

▪ Dependiendo de la personalidad y comportamiento del estudiante se pueden matizar los materiales y recursos pedagógicos de acuerdo a su estilo de aprendizaje, con contenido innovador, con temas preferidos. Así hacemos una clase amena, divertida, promovemos la interacción y evitamos la ansiedad y la apatía.

▪ En todo momento el estudiante debe entender quién es la autoridad en el salón de clases y a partir de ese sentimiento positivo llamado respeto, se puede construir una empatía donde el profesor es amigo, consejero, sinónimo de confianza.

▪ El esfuerzo, sus ganas de aprender y las respuestas acertadas deben ser premiadas con un “perfecto”, “eso es”, “muy bien”, “correcto”, al igual que hacer gestos de aprobación. En una clase “fase toface” de cinco horas diarias se dan ciertos intervalos para el descanso y aprovechando una buena respuesta del estudiante hemos promovido ciertas frases que arrancan una sonrisa en los aprendientes. Por ejemplo, después de una acertada participación les decimos: You are a winner, you have five minutes of relax. Y el estudiante un tanto sonriente sabe que estamos reconociendo su esfuerzo.

▪ El profesor favorece un ambiente empático si muestra interés por conocer la cultura y sociedad de sus estudiantes. En el caso de los adultos americanos, ellos han mostrado receptividad y complacencia cuando iniciamos una conversación sobre la historia, geografía; costumbres o lugares turísticos de sus ciudades de origen.

▪ Promover siempre una clase dinámica, de mucha comunicación y tomando en cuenta que toda actividad empática es un acto recíproco que coadyuva un aula positivo.

▪ Evitar críticas a sus errores y por el contrario convencerlos que las equivocaciones forman parte del proceso de aprendizaje, que el profesor es un guía y que también aprende de todo lo que ocurre dentro del salón de clases. De esta forman se construyen puentes que evitan actos de desconfianza y de inseguridad.

▪ Los estudiantes siempre estarán pendientes de la actitud, personalidad y profesionalismo del docente. Por tanto, el instructor debe convertirse en un ejemplo constante, mostrar un comportamiento positivo, adecuado y comprensivo.

▪ Si la clase es grupal, el profesor debe tratar de identificar los valores y diferencias de cada uno de ellos para actuar con mayor criterio. Así estaremos seguros de promover una clase empática, generar compatibilidad y aumentar las posibilidades de identificar el comportamiento comunicativo de los estudiantes.

▪ Muchos especialistas sostienen que la gratitud está relacionada con la empatía. Por lo tanto, se debe fomentar la cultura de la gratitud y el reconocimiento en el salón de clases. Una frase de aliento puede estimular la capacidad de acción del aprendiente.

▪ Hay que estar predispuestos a escucharlos. Promover un ambiente de confiabilidad y dar al estudiante tiempo y espacio para conocer sus dudas e interrogantes.

            Si bien es cierto que quienes participaron de la encuesta destacaron la importancia de  la empatía, los estudiantes tuvieron un especial interés y valoraron de manera superlativa la motivación de los protagonistas dentro del salón de clases.

            Al ser entrevistados para conocer los detalles de su decisión, calificaron la motivación como un conjunto de elementos integradores y emocionales que potencian un comportamiento consciente. La motivación cambia el estado de ánimo, impulsa una actitud  positiva en la persona y estimula su comportamiento para hacer las cosas con mayor entusiasmo, con mayor actitud. Cualquier estrategia o técnica, por más innovadora y revolucionaria que se precie, puede fracasar si el estudiante de idiomas no tiene la motivación necesaria. Incluso los materiales pedagógicos atractivos y amenos carecerán de todo sentido si el aprendiente no está incentivado.

            Los estudiantes encuestados aseguran que sus colegas inteligentes y con experiencia en el aprendizaje de idiomas pueden fracasar si no evidencian esa emoción de sentirse motivados.  “Estuve en un grupo de cuatro personas que debíamos viajar a Japón. Los cuatro teníamos experiencia con otros idiomas y siempre nos sentimos con alguna capacidad especial para aprender lenguas. Pero uno de ellos frustró su proceso porque iba a Japón contra su voluntad. Su esposa no quería ir a ese país, al igual que su hijo adolescente. Pidió cancelar su misión pero nuestro jefe desatendió ese deseo. Intentó aprender el japonés pero lo logró medianamente. El factor anímico repercutió en su fracaso a pesar de tener un buen profesor”, reveló un estudiante, al que llamaremos Tom. Dos personas de ese grupo tuvieron otro resultado. Ellos pidieron de manera especial trabajar en la embajada estadounidense en Japón, mostrando una motivación extrínseca que no solo les permitió aprobar el curso, sino que también consiguieron un nivel 3 (B-2 del MCER) de acuerdo al FSI, Foreign Service Institute, del Departamento de Estado. El período de aprendizaje al que se sometieron tuvo un punto de quiebre en su intención de obtener una plaza laboral y las mejoras económicas.

            Cuando los estudiantes tienen una motivación especial se involucran en un proceso al que William y Burden (1999:128) denominan un período de activación cognitiva y emocional que

produce una decisión consciente de actuar y que promueve un período de esfuerzo intelectual y/o físico sostenido con el objetivo de obtener una meta o metas establecidas con antelación.

            En una misma línea, Gardner (1985: 10) hace mención de cómo se funda la motivación, bajo el deseo de conseguir el objetivo y el esfuerzo por hacerlo realidad, indicando que

la motivación se basa en cuatro aspectos: un objetivo, un comportamiento caracterizado por el esfuerzo, el deseo de alcanzar el objetivo y las actitudes favorables con respecto a cumplir la actividad.

            Un estudiante motivado se esfuerza, pone de relieve todas sus actitudes y habilidades, utiliza con eficacia sus estrategias de aprendizaje y potencia sus mecanismos mentales. Tiene una intencionalidad hacia el nuevo código lingüístico y asume el duro desafío, porque como dice  Dornyei (2005:68), siguiendo Marion Williams (1994),

el aprendizaje de una lengua extranjera implica mucho más que aprender habilidades o sistema de reglas, o una gramática; implica la adopción de nuevos comportamientos sociales y culturales y formas de ser, y por lo tanto tiene un impacto significativo en la naturaleza social del estudiante.

            Cuando hay motivación, ni siquiera la edad es un factor que impide lograr las metas. Así también lo corroboran los aprendientes encuestados, a los que también reconocemos su cuota de  sacrificio y compromiso. Coincidimos con quienes sostienen que ante el estudio explícito de una lengua, que implica los conocimientos gramaticales y léxicos, es importante un impulso afectivo.

            Por ello, aplaudimos el profundo cambio que se dio a partir de los años setenta y se empezó a humanizar la enseñanza de idiomas. Se dejó de lado aquellos procesos rígidos en que los estudiantes aprendían traduciendo textos o memorizando frases y oraciones. Con la aparición y desarrollo de la psicología humanística hubo un interés por el papel de los factores afectivos como buenos compañeros de las técnicas o estrategias pedagógicas dentro del aula de idiomas. Para Arnold (1998:235), “la enseñanza humanística de idiomas no se propone reemplazar la enseñanza de la segunda lengua por otras actividades, sino aumentar la eficacia de la enseñanza de idiomas que tiene lugar en el aula, donde formación e información pueden coexistir”.

            El trabajo de los adultos siempre va a estar lleno de retos, van a surgir ciertas sombras y dificultades en el contexto de un proceso de aprendizaje formal, porque, como dice Figueras (2004:63), citado por Alcaraz (2007:208), “aprender a hablar es algo natural y accesible a todo ser humano. Sin embargo, aprender a hablar una lengua extranjera es algo difícil, especialmente para los adultos que inician un aprendizaje fuera del contexto en el que se usa”.

            La evolución de las estrategias pedagógicas en la enseñanza de idiomas alcanzaron su nivel más alto con la aparición de los enfoques comunicativos que le otorgaron un plus especial a los factores extralingüísticos, a los estímulos y aspectos afectivos que ayudan para que el estudiante se involucre mejor en los procesos cognitivos y pueda comunicarse en la lengua objetivo. Al respecto, Richards y Rodgers (1986:83) comentan que la enseñanza comunicativa de idiomas fue un aporte para quienes buscaban un enfoque de la enseñanza más humanístico, que tuviera prioridad en el proceso de interacción comunicativa.

            Y dentro de esos elementos afectivos tienen un papel estelar la motivación, la empatía y la aptitud del estudiante, como corroboramos con los resultados de la encuesta^[2]. Ahora bien, es claro que no todos los estudiantes tienen las mismas capacidades para hacer las mismas cosas, no todos los estudiantes dependen de un mismo estilo de aprendizaje y no todos los estudiantes tienen la capacidad de superar por igual la instrucción lingüística. Pero estamos seguros que los estudiantes que tienen una influencia afectiva pueden experimentar un aprendizaje mucho más significativo y responder de manera eficaz. Hilgard (1963:267) afirma que existen reacciones emocionales en el estudiante cuando recibe actividades cognitivas en medio de elementos afectivos y Gross (1992:139)  asume esta idea, al señalar que

se puede estimular y fortalecer el aprendizaje activando una mayor capacidad de cerebro. Podemos acelerar y enriquecer nuestro aprendizaje utilizando los sentidos, las emociones y la imaginación.

            Un estudiante motivado vigoriza su conducta y sabe lo que tiene que hacer y todo lo que puede dar. Podemos tener aprendientes inteligentes, con experiencia y actitud para aprender idiomas; recursos pedagógicos innovadores y dinámicos, pero si los estudiantes no están motivados pueden tener inconvenientes para conseguir los objetivos y complicar el trabajo de su profesor. Así como el docente debe preparar sus materiales para trabajar en el aula,  también debe prepararse mentalmente para fomentar las condiciones adecuadas en caso el estudiante llegue desmotivado. Los profesores deben entender que muchas veces el estudiante lleva al aula ciertas cargas familiares, laborales y conductas psicológicas que le impiden aprovechar el input de la lengua meta. Por eso el profesor debe estar listo para crear un entorno asequible.

Potenciar la empatía, las observaciones directas, los diálogos personalizados y otros instrumentos de apoyo pueden mejorar la actitud del estudiante y hacerlo reaccionar al ambiente que propicia su instructor. Dulay, Burt y Krashen (1982:4) comentan que, cuando “un estudiante está expuesto a un nuevo idioma, los primeros obstáculos internos se plantean por el estado emocional del individuo y las motivaciones”.

            Los docentes sabemos cuando los estudiantes no tienen deseos de aprender y muestran cierta indiferencia a la actividad cognitiva. Entonces cualquier estrategia pedagógica resultará innecesaria si no se usan las variables afectivas. Por más capacidad biológica que tenga un estudiante para adquirir una segunda lengua es difícil que consiga los resultados adecuados. Pero sí creemos que puede reaccionar si promovemos en él un aprendizaje empático y motivador.

El ECI, por ejemplo, relaciona la lingüística cognitiva con los factores extralingüísticos. Así Tudor (2001: 145) sostiene que “el éxito de una metodología no está en sí misma, sino en si es capaz de conectarse con los estudiantes, de manera que participen activamente en el proceso de aprendizaje”. A su vez, la aparición de la corriente cognitivista cuyos postulados influyeron en el ECI, relacionan los procesos mentales implicados en el conocimiento y le dan importancia a los factores afectivos. Esto permite considerar el lenguaje como un fenómeno vivo, tal como explica López García (2004:77) en línea cognitivista, al decir que

recobran mayor importancia los factores psicológicos que influyen en el proceso de aprendizaje, por ejemplo, las variables cognitivas (inteligencia general, aptitudes lingüísticas, estrategias de aprendizaje, experiencia lingüística previa); las variables afectivas (motivación lingüística, confianza en la lengua, atributos personales, estilos de aprendizaje); las variables externas (edad, factores socioculturales).

            Considerando las variables externas, un estudiante motivado puede superar obstáculos y aumentar su capacidad de competencia. Puede también conseguir logros difíciles, aumentar su autoestima, potenciar sus esfuerzos y estar dispuesto a lograr la meta. Incluso puede dejar de lado el aburrimiento y la fatiga, y mostrarse mucho más positivo.

            Si bien es cierto que nuestra preocupación es un estudiante motivado, también es viable pensar en el otro protagonista: el profesor, quien también debe estar motivado. Muchos autores coinciden que la motivación del profesor de idiomas como segunda lengua ha sido muy poco estudiada. Y Tudor (2001:15-16) va más allá afirmando que tal vez se considere al profesor como un simple individuo que traslada conocimientos y que olvidan que “el profesor es un ser humano que tiene sus propias creencias, actitudes y percepciones, al igual que los estudiantes, todo lo cual influye en su trabajo”.

            Problemas en casa o en su entorno familiar son razones para que emocionalmente el docente no esté al cien por ciento y lejos de las condiciones que acostumbra exhibir. También hacen mella en el profesor factores como la falta de apoyo administrativo en la escuela, negar que desarrolle su creatividad pedagógica dentro de aula y estar sujeto a anticuados syllabus. También puede estar descontento por su salario, insatisfacción por el pésimo ambiente del aula, alguna situación de salud, etc.

            Es probable que los docentes pierdan también motivación si, a pesar de su esfuerzo, los estudiantes hacen gala de cierta apatía. El docente se desmotiva cuando reconoce que su labor no influye en el aprendizaje del discente. Por el contrario, cuando hay una actitud positiva del aprendiente, existirá una retroalimentación que es fundamental para el éxito de la actividad.

            Un profesor motivado siempre piensa y planifica su trabajo, busca influenciar en el aprendiente y es consciente de su labor, puesto que, como dice Dornyei (2003:26), un profesor motivado busca relacionarse con los estudiantes hasta lograr cierta empatía, busca relacionarse promoviendo una competencia comunicativa intercultural que le permita convencer a los aprendientes que los éxitos se logran a través de un trabajo cooperativo y afectivo. De igual forma, Madrid Fernández (1999: 40) asegura que “las expectativas del profesor ejercen sus efectos sobre el comportamiento del mismo profesor y sobre el rendimiento de los estudiantes”. Por ello, pueden ofrecerse algunas recomendaciones que ayudan a los profesores a estimular a los educandos:

▪ Establecer un clima social positivo dentro del salón de clases teniendo como puntos básicos un input conveniente y de calidad, y un output que permita la práctica de lo aprendido. Nuestra premisa sobre el input, dicho de una forma literaria es igual a presentar un libro a colores, vistosamente diseñado y decorado con gráficos y fotos. Diferente sensación tendremos si ese mismo material lo presentamos en blanco y negro, y además mal diseñado. Proponemos además un output que permita la interacción bajo un ambiente de confianza y empatía, y acreciente su producción sobre los aspectos funcionales y estructurales del lenguaje.

▪ Memorizar los nombres de los estudiantes, recordar también los de sus familiares más cercanos: padres, hermanos, novia, novio, seres queridos e incluso las mascotas. Teniendo en mente esos nombres y considerando sus características de aprendizaje el alumno puede responder con confianza y desarrollar momentos de interacción.

▪ Clarificar los objetivos del proceso considerando las capacidades y falencias de los estudiantes. A su vez, ayudarlos a desarrollar su autoconfianza y desafiar su inteligencia e imaginación.

▪ Mostrar seguridad en cada uno de sus actos, eficiencia en su labor pedagógica y un nivel de tolerancia para promover un ambiente empático e intercultural.

▪ Según la empatía y el nivel de confianza logrados, hacerle ver al estudiante las expectativas que nos hemos formado en torno a él, como una forma de potenciar su compromiso en el aula.

▪ Trazar un perfil sobre las motivaciones del individuo. Si logramos saber dónde influenciar tendremos la posibilidad de incidir en las áreas que ayuden a su mejor desenvolvimiento. Es importante hacerles ver nuestro interés y preocupación por su proceso de aprendizaje. Al respecto, Hadfiled (1992:134) manifiesta que “es fundamental para el éxito del trabajo tener un sentido de dirección y un propósito común. Definir y acordar objetivos es una de las tareas”.

▪ Es importante destacar los logros del estudiante con algunas expresiones de reconocimiento. Los buenos resultados deben ser resaltados como una forma de recompensa. Así, varios estudiantes afirmaron haberse esforzado aún más por ese “detalle de su profesor”.

▪ Muchas veces el principio de una motivación se da por la forma como se presenta una tarea de aprendizaje. Los estudiantes muestran su satisfacción por la planificación de la clase, por las actividades amenas a las que consideran un atractivo más. Muchas veces los discentes quedan impactados con el potencial motivador del profesor, su personalidad. Por eso, Hutchinson y Waters (1987:48) consideran que “los aprendientes deben obtener satisfacción de la experiencia real de su proceso de aprendizaje”.

▪ El profesor debe siempre ser amable, amigable, simpático y dispuesto a escuchar a su estudiante. Por otro lado, son importantes sus explicaciones pedagógicas con suma claridad. Así se convertirá en una fuente de estabilidad, de control y fomentará los procesos interpersonales.

▪ En ocasiones es oportuno hablar a los estudiantes en su idioma materno. Cuando cometen frecuentes errores, cuando tienen cierta apatía, cuando circunstancias externas no les permiten un buen grado de concentración. Para “romper el hielo” se recomienda la exposición de algunos chistes. También la exhibición de cortos y divertidos videos con “cámara escondida”, como los que se pueden encontrar en Youtube, en la cuenta “Just forlaughs”.

▪ El profesor nunca debe olvidar que su personalidad y profesionalismo promueven una mejor actitud en el estudiante de idiomas. Si consigue imponer su simpatía y estilo de comunicarse, es seguro que ejercerá una buena influencia. Como dice Clark (1987:75), “la motivación parece ser aún más una cuestión de personalidad individual y de efecto del profesor”.

▪ El profesor debe convertirse en un modelo sociocultural y fomentar la interacción y los actos comunicativos. Su estilo será sinónimo de puertas abiertas a la comunidad que representa y un nexo con la comunidad de su estudiante. Es importante cultivar desde un primer momento la tolerancia en aras de la diversidad.

▪ Dejar muy en claro desde el primer momento que un trabajo comunicativo y cooperativo implica responsabilidad y compromiso. Por lo tanto, el estudiante debe poner a disposición del proceso todas sus habilidades y destrezas que lo conduzcan hacia sus metas personales.

▪ El profesor debe creer en sí mismo. Es el primer paso para motivar a quienes están frente a él. Tener una alta autoestima para superar las vicisitudes que algunas veces se presentan con los estudiantes juveniles (problemas de conducta y factores sociopolíticos). Los estudiantes adultos tienen otra actitud para polemizar cuando hay puntos de vista que difieren. Recursos profesionales –llámese preparación académica-, los años de experiencia y la empatía pueden ayudar a disipar algunas tensiones.

▪ Influir en el proceso de aprendizaje mediante mecanismos de retroalimentación o feedback. Por ejemplo, fomentar una interacción positiva cediendo por algunos minutos el liderazgo en el aula y que el estudiante haga labores de profesor, intercambiar acciones de emisor y receptor; mantener actos de habla de forma constructiva. En este sentido, Mosley, Megginson y Pietri (2005:210) entienden que la retroalimentación incide en tres niveles de la motivación. El sentido del comportamiento en las actividades que se retroalimentan y sugiere la forma que un estudiante debe conducirse. El segundo nivel es todo el esfuerzo que ayuda a estimular los mínimos y máximos de la actitud solicitada. El tercer nivel tiene que ver con el grado de persistencia que se refleja en la continua retroalimentación basada en criterios de referencia semejantes. Los investigadores sostienen que la retroalimentación “constituye una especie de combustible para generar progresos de una actividad a otra, de ahí que deba ser pronta y oportuna”.

▪ El profesor debe estar siempre atento a las reacciones y respuestas de los estudiantes. Cuando el profesor observa con interés el desarrollo del proceso puede tomar medidas adecuadas para contrastar las actitudes de los estudiantes y conseguir mejores resultados. Para Gardner, Tremblay y Masgoret (1997:353), “las actitudes hacia la lengua son causantes de la motivación; la motivación causa la autoconfianza y el aprendizaje de estrategias”.

▪ El profesor debe tener una carta bajo la manga para motivar a los estudiantes. Muchas veces los estudiantes estadounidenses que trabajan para su gobierno cambian de actitud cuando se les recuerda que aprender una nueva lengua implica mejoras en su salario, conocer otros países, vivir nuevas experiencias junto a su familia, interactuar con otras personas, otras culturas. Para Ryan y Deci (2002: 10 y 70), el profesor es un agente motivador que debe mantener vigente “las actividades y acciones cuya motivación está basada en la satisfacción inherente a la actividad en sí misma” y añaden que “mantener un ambiente de motivación significará buscar la novedad, promover los retos que ejerciten sus propias capacidades”.

▪ Con actitud y premunido de abundantes recursos pedagógicos, el profesor siempre debe fomentar un proceso de aprendizaje estimulante y entretenido, con innovadoras propuestas, con actividades didácticas que impacten en el estudiante. Por eso, como dice Ehrman (1990:102), un aprendizaje efectivo “no es solo transmitir información de contenidos”.

▪ Un recurso que funciona como un factor motivante es la música. En la enseñanza de adultos es de gran importancia la música instrumental a bajo volumen. Además, como tarea para confirmar el nivel de progreso en el aspecto auditivo el profesor puede elaborar actividades para completar la ausencia de verbos o vocablos en la letra de las canciones. En el nivel A-1 y A-2 del MCER sugerimos para esta actividad las letras de temas musicales de Gloria Estefan. También del grupo español “Fórmula V”. Para enseñar el Subjuntivo están los temas “Si te vas” de la colombiana Shakira, al igual que “Ojalá” de Silvio Rodríguez y “Solo le pido a Dios” de León Gieco.

            A las sugerencias anteriores Dornyei (1998:131) añade algunas recomendaciones a modo de decálogo para que los profesores motiven a los estudiantes:

▪ Todo profesor intenta ser siempre modelo de sus estudiantes. El comportamiento que adopte será un ejemplo a seguir.

▪ Promover un entorno agradable y relajado en el aula.

▪ Elaborar actividades de aprendizaje considerando las preferencias de los estudiantes.

▪ Desarrollar una buena relación (llámese empatía) con los estudiantes.

▪ Estimular la autoestima del estudiante.

▪ Considerar que el estudiante vivirá un proceso de aprendizaje significativo si el profesor hace las clases lo más interesantes posibles.

▪ Personalizar el proceso de aprendizaje

▪ Recordar al estudiante los logros que puede obtener si se cumplen los objetivos.

▪ Familiarizar al estudiante con la cultura de los hablantes de la lengua meta.

▪ Demostrar con hechos su interés por todo lo ocurra con el estudiante durante su proceso de aprendizaje. El sabrá aquilatar esa preocupación.

            Son muchos los estudios sobre la motivación, pues es sin dudas la variable afectiva más investigada y, por ello, hay muchas teorías que tratan de explicar su importancia en el proceso de enseñanza – aprendizaje de un idioma como segunda lengua.  Dentro de ellas, está la teoría del monitor de Krashen. También hay que incluir la teoría de Dulay, Burt y Krashen (1982:4), que, basándose en la psicología social, sostienen que la motivación es un factor clave para regular y controlar los procesos de aprendizaje. Consideran que la motivación puede ser de tres tipos: instrumental, o su deseo de aprender una L2 para alcanzar una meta; integradora, o su intención de integrarse socialmente a la comunidad de hablantes nativos de la lengua meta; y motivación para identificarse con un grupo social, que es casi similar al anterior, con la salvedad que su anhelo de integrarse a la vida social y cultural de la comunidad de nativos de la L2 puede implicar incluso que renuncie a su comunidad originaria.

Por su parte, Gardner (1985:157) sostiene que la motivación dentro del aula contribuye con variables para favorecer la interacción, entre las que destaca:

▪ La motivación y actitud del aprendiente hacia el aprendizaje de la lengua meta.

▪ La motivación y el deseo de aprender la lengua meta.

▪ La motivación y el rendimiento durante las actividades pedagógicas.

▪ El rendimiento y conocimiento del vocabulario de la lengua meta.

▪ La motivación integradora e interés por la lengua meta.

            

     Años más tarde, Gardner junto a Tremblay (1995:50) hicieron nuevos aportes a su teoría afirmando que el grado de motivación de un estudiante guarda relación directa e influye en su rendimiento, además de que el “deseo de conseguir el objetivo” estimula y potencia su motivación. En ese sentido, Ellis (1985:119) señala que la motivación que se deriva de un éxito comunicativo es más susceptible de ser utilizado por el profesor que aquella que viene del objetivo que el estudiante trae consigo.

            La teoría propuesta por Skehan (1989: 49-50) considera la existencia de recursos motivadores. Según Skehan la motivación se potencia con los resultados y si éstos son positivos accionan como una especie de recompensa que refuerzan el interés y la eficacia del aprendiente. Asimismo reconoce la importancia de las motivaciones que emanan del papel actual que juegan las lenguas en la sociedad, la posibilidad de mejorar en los ámbitos laborales y familiares.  Por su parte, Brown (1987: 123) señala que aquello que tiene que ver con la cultura establece para cada persona un contexto de comportamiento cognitivo y afectivo. Y promoviendo la auto regulación, Ryan y Deci (2000: 69) son partidarios de una teoría en la que establece la motivación intrínseca y extrínseca sin dejar de mencionar la existencia de la desmotivación o la falta de intención para actuar. Para estos psicólogos, la motivación se refiere a energía, dirección y persistencia, por lo que “La motivación ha sido un tema central y perenne en el campo de la psicología, ya que está en el centro de la regulación biológica, cognitiva y social”. Por esta razón, Ryan y Deci muestran en el gráfico 6 los tipos de motivación con sus estilos reguladores^[3].

                         Gráfico 6. Ryan y Deci, y su teoría sobre los tipos de motivación

               A todo ello Ryan y Deci (2000:76) argumentan que es de gran importancia para las personas que desean motivar a otros el conocimiento sobre los nutrientes esenciales de una motivación positiva. Más concretamente, la motivación intrínseca genera compromiso, esfuerzo y desempeño de alta calidad, además de mejorar el rendimiento y es relevante para los educadores preocupados por el desarrollo cognitivo y de la personalidad, pero también promueve la asimilación y las regulaciones conductuales.

            En el campo de los estudiantes y su motivación, los investigadores, especialmente los psicolingüistas, inician sus labores buscando respuestas al estilo y el desigual tiempo que ellos aprenden una lengua extranjera, a pesar de estar inmersos en actividades pedagógicas similares. Pero también los investigadores comparten su tiempo analizando cómo un estudiante se puede comunicar de forma efectiva y en situaciones y contextos disímiles. Así, Anaya y Llobera (2008:430) consideran que el discente debe conocer y dominar tres factores: las condiciones socioculturales del uso de la lengua meta; poseer conocimientos de cómo se organizan, estructuran y ordenan los mensajes; y cómo se utilizan las funciones comunicativas. El tercer factor es conocer las estrategias que le permitan avanzar en el aprendizaje de la lengua en estudio. En ambos casos lo más lógico y sensato es deducir que un proceso de aprendizaje será exitoso si el individuo quiere aprender. Y creemos que todo se puede compatibilizar en la medida que otorguemos un valor agregado a las variantes afectivas, en especial la motivación. Para los 46 estudiantes adultos americanos y los 42 profesores de diferentes idiomas que participaron de nuestra encuesta, la motivación fue elegida como el factor extralingüístico más importante.

De los 32 estudiantes encuestados, el 70% mostró su felicidad por la oportunidad de interrelacionarse con ciudadanos de otras naciones, conocer otras culturas, relacionarse con la gente, conocer sus ideas y pensamientos; y ampliar sus horizontes profesionales. Si nos referimos a los estudiantes de español ellos reconocieron el valor de nuestro idioma en la sociedad mundial, desean conocer y hacer turismo en lugares naturales y ciudades atractivas mexicanas, peruanas, colombianas, españolas, argentinas. Quieren visitar y compartir con ciudadanos de tierras caribeñas, ordenar en español los deliciosos manjares que nuestro mundo hispánico ofrece. Les encanta la idiosincrasia de las familias, tienen una motivación integradora por los hombres y mujeres cuyo denominador común es la simpatía y la tolerancia.

            Los estudiantes americanos que trabajan para su gobierno aman la música hispana, quieren ver películas en español, observar documentales, leer a los mejores autores hispanos, enriquecerse con la literatura de García Márquez, Vargas Llosa, Carlos Fuentes, comunicarse fluidamente. Así Dornyei (2005:86), en línea con Marion Williams, considera que “el aprendizaje de una lengua extranjera implica mucho más que simplemente aprender habilidades o sistemas de reglas, o una gramática; implica una alteración de la autoimagen, la adopción de nuevos comportamientos sociales y culturales y formas de ser, y por lo tanto tiene un impacto significativo en la naturaleza social del estudiante”. En una misma sintonía, Ryan y Deci (2000:69) puntualizan que

las personas se mueven a actuar por diferentes tipos de factores, con experiencias y consecuencias muy variadas. Las personas pueden ser motivadas porque valoran una actividad, pueden ser motivadas por un interés permanente, comportarse desde un sentido de compromiso personal para sobresalir. La cuestión es que las personas están detrás de un comportamiento a partir de sus intereses y valores, es una cuestión de importancia en cada cultura, una dimensión básica por la cual las personas hacen sentido de su propia conducta y la de los demás.

            La motivación es pues uno de los procesos básicos de la conducta de los seres humanos que promueve una actitud positiva frente al nuevo aprendizaje, que incentiva al individuo a aprender.

10. La gramática en el Enfoque Comunicativo Interactivo

El ECI es una nueva visión para el aprendizaje de idiomas como 2^a lengua que pretende mantener coherencia entre los principios didácticos que se observan con el significado, los conocimientos lingüísticos y la importancia de los factores psicológicos, socioculturales y extralingüísticos. Nuestra perspectiva pedagógica quiere hacer más asequible el dominio de una lengua extranjera a miles de personas que a diario confirman la importancia de aprender idiomas, entre ellos el español, en el país más poderoso del mundo, Estados Unidos.

 En medio de una dicotomía entre el conocimiento de una lengua como sistema y el uso del idioma para hacernos entender, creemos que los métodos y enfoques funcionales nos encaminan a tener respuestas para saber qué hacer con el idioma. En ese sentido, vamos a desarrollar este tópico recordando los antecedentes y tendencias de la gramática en los tres niveles que la mayoría de los investigadores visualizan la evolución de la metodología para la enseñanza de segundas lenguas. Nos referimos a las características un tanto disímiles de tres corrientes metodológicas: el tradicional, los métodos estructurales y los métodos comunicativos, a los que alude Cadierno (1995:1), al decir que

el papel de la gramática en la enseñanza de lenguas extranjeras ha sufrido variaciones a lo largo de la historia dependiendo, en gran medida, de las teorías del lenguaje y del aprendizaje existentes tras los diferentes métodos de enseñanza.

            La gramática está relacionada con el sistema de reglas que define una lengua. Tiene una histórica vinculación con la morfología y la sintaxis, así como otros dos componentes: la fonética y la semántica. Piedehierro (2002:8), en línea con Nebrija, considera que la gramática es el sistema que sintetiza los valores lingüísticos y culturales de una lengua. Pero Titone (1992:101-102) define el término gramática como

la descripción más exacta del modo en que se estructura una lengua en el plano formal. Aprender la gramática significa llegar a comprender cómo funciona una lengua en sí misma, cómo se construye el mensaje en función de la comunicación.

Si nos remontamos a los inicios de la enseñanza de lenguas foráneas podemos mencionar que el aprendizaje era igual a memorizar las lenguas clásicas: el griego o el latín, e incluso el árabe. Nos referimos al modelo “gramática tradicional”que se caracterizaba por un aprendizaje de forma deductiva y bajo cuatro factores: la gramática, el léxico, los ejercicios y la traducción. Había una idea fija por la corrección rigurosa de la sintaxis y la morfología, por el entendimiento de los textos ya producidos y no por la producción de mensajes. Los estudiantes, apoyados por un diccionario ejecutaban traducciones mayormente a su lengua materna y los ejercicios eran elaborados sin ninguna flexibilidad de uso real.

            En este modelo, las lecciones de las denominadas “lenguas muertas” se simplificaban a una explicación de los contenidos gramaticales en forma exhaustiva; la traducción de los textos giraba alrededor de las normas gramaticales y el léxico estaba sometido tanto a la gramática como a la traducción. En otras palabras, la gramática era un fin para sí misma, era el alma del método gramatical, que por aquellos tiempos se mantuvo vigente. Luego aparecieron los métodos estructurales con algunas características destacadas como la enseñanza de la gramática de una forma inductiva y la obsesión por dos aspectos de la estructura gramatical de la lengua meta: el fónico y el sintáctico. La oración es sin dudas la unidad básica y la sintaxis controla a la morfología. Hay una influencia de la psicología conductista que postula el aprendizaje de una lengua como consecuencia de la imitación, corrección y repetición de un conjunto de respuestas a unos estímulos específicos.

            La teoría conductista influyó en los procesos de enseñanza -aprendizaje con uno de los métodos que aparecieron en los sesenta: el audiolingüe. Cadierno (1995:1) añade que eran los llamados métodos directos o naturales que, basándose en la primacía del lenguaje oral versus el escrito, presentaban las reglas gramaticales de manera inductiva “después de que los estudiantes ya habían visto los puntos gramaticales en cuestión en contextos bien reales o escritos”. En el aspecto sintáctico, dominan los ejercicios estructurales que favorecen la automatización, en abierta contradicción con la creatividad y la naturalidad. Para evitar la fosilización de los errores, se pone énfasis en el aspecto oral, se usan los diálogos y se aprenden estructuras contextualizadas.

            En los métodos estructurales hubo escaso o ningún análisis gramatical. Para los estructuralistas bastaba el dominio de la lengua meta sin considerar el sistema de reglas que la rigen.Los estructuralistas prefieren el análisis de la lengua hablada bajo procedimientos descriptivos e inductivos.

Finalmente, en los años sesenta apareció la Lingüística de la Comunicación que toma ciertos elementos de los estructuralistas para adaptarlos a un contexto comunicativo. El objetivo de los funcionalistas es la competencia comunicativa. En este movimiento comunicativo se dan una serie de tendencias respecto a la importancia de la gramática. En todo caso, los defensores de este modelo pedagógico creen que aprender una lengua no se circunscribe a dominar su fonología, su sintaxis y su léxico, por lo que son clarificadoras las palabras de Alarcos (1994:17), al decir que “lo que hay que enseñar en la escuela y en los institutos es lengua, no gramática […] La gramática, por sí sola, no enseña a emplear la lengua, no enseña a expresarse correctamente; su estudio ayuda”.  

            Al igual que Alarcos, creemos que el estudio de la gramática ayuda. Sin embargo, para quienes avalan la importancia de los métodos comunicativos se trata de aprender idiomas adquiriendo las capacidades y destrezas comunicativas y no exclusivamente los conocimientos gramaticales de la lengua. Algunos modelos comunicativos obvian el papel determinante de la gramática, otros la subordinaron a la competencia comunicativa. Un tercer grupo reconoce la importancia de la capacidad comunicativa sin dejar de considerar la gramática como un factor imprescindible para dominar un idioma. Cadierno (1995:2) tiene una opinión más amplia y afirma que con la llegada de los enfoques comunicativos “la gramática dejó de ocupar el papel estelar en la enseñanza de lenguas para pasar a considerarse no como un fin en sí mismo, sino como un medio para expresar significados y permitir la comunicación”.

            Los métodos comunicativos pregonan el dominio de la competencia comunicativa como un factor determinante para hablar una lengua extranjera y esa posibilidad se consigue adquiriendo tanto la competencia pragmática como la discursiva, así como la gramatical; llevando adelante tareas comunicativas que promuevan estructuras, funciones lingüísticas, fluidez, vocabulario, interacción y una buena cuota de motivación.

·       10.1. Presencia de la gramática en el ECI

            Quienes abogan por una competencia comunicativa como elemento estelar y esencial para el aprendizaje de una segunda lengua minimizan la importancia de la gramática y, a su vez, consideran que la gramática no es una prioridad para conseguir los objetivos. Y nosotros creemos que la gramática le da un valor añadido a la competencia comunicativa. Para el éxito de una clase comunicativa, nos valemos de la gramática y tomamos lo mejor de los enfoques tradicionales, sin restarle importancia a la competencia lingüística, focalizados en desarrollar las destrezas comunicativas, puesto que, como dice Cadierno (1995:71),

en las líneas más avanzadas del enfoque comunicativo se demuestran los efectos positivos de la enseñanza gramatical, y frente a la tradicional, que constaba de una explicación gramatical y ejercicios de producción, la instrucción gramatical de procesamiento mejora no solo la comprensión, sino también la producción del aprendiz.

            En el caso del ECI, no tratamos de excluir o restarle valor a la gramática, sino que la consideramos un subcomponente valioso. Nuestro objetivo y preocupación consiste en saber qué tipo de gramática debemos enseñar, qué estructuras gramaticales debemos programar, cómo presentar la gramática, cuándo y en qué circunstancias el estudiante está apto para recibir la instrucción gramatical. También somos conscientes de que la gramática no es divertida para muchos estudiantes. Pero tampoco es un mecanismo aburrido o insípido, ni mucho menos detestable. Los estudiantes adultos norteamericanos aceptan su importancia, saben que es una vía para la comunicación. Ellos esperan la acción de su profesor, de su estrategia para administrar la gramática y la dinámica de las actividades dentro del aula. En las clases presentamos la gramática como un instrumento de comunicación.

            Creemos que no se puede prescindir de la gramática. Aunque muchos estudiantes son reacios a la gramática española, ellos cambian de opinión cuando les ofrecemos algunas frases motivadoras y adoptamos una estrategia para presentarla. De cualquier forma, es importante destacar que los componentes léxicos y gramaticales facilitan la enseñanza comunicativa y que los discentes deben entender que toda lengua tiene una estructura y también reglas que son ineludibles.

            En el caso de los estudiantes adultos norteamericanos que trabajan para su gobierno, la totalidad de ellos son egresados de una universidad y llegan al aula de idiomas con un bagaje de conocimientos, con unos hábitos de cómo se aprende una lengua y, por lo tanto, hay que aprovechar esa coyuntura para mostrarles el sistema gramatical como uno de los factores que consolidan la competencia comunicativa. Un punto que también debemos tomar en cuenta es cuáles son los propósitos del aprendiente. Por eso, muchas veces la estrategia pedagógica está supeditada a sus intereses. El estudiante desea pasar un examen para conseguir un certificado o desea comunicarse en la lengua meta porque tiene fines laborales y profesionales que cumplir. Por eso siempre hemos dicho que el profesor debe fungir de psicólogo en la parte inicial de la clase. Así podrá conocer detalles inherentes al estudiante antes de hacer uso adecuado de los factores afectivos y todos los recursos didácticos que complementan la actividad pedagógica. Sobre este aspecto, Bosque (1994:4) explica que

cuando hablamos de enseñar español a los extranjeros creo que deberíamos empezar por considerar la formación lingüística de éstos. Deberíamos tener presente si ya saben o no algo de gramática, pero sobre todo para qué desean aprender español: si quieren aprenderlo para hacer turismo algún que otro verano, o para leer literatura española, o para enseñar nuestra lengua en su país, o tal vez para llegar a investigar sobre ella.

            El profesor Bosque tiene absoluta razón, es importante saber para qué desean aprender español los discentes. Conocido este punto se bosqueja la estrategia de enseñanza y el tipo de gramática conveniente. “Considero que cada uno de estos intereses exige una enseñanza diferente, y también un tipo de gramática distinta: desde la más instrumental y simplificada a la más teórica, pasando por la gramática descriptiva clásica”, sostiene Bosque (1994:4). Una gramática bien presentada será una propuesta que abrirá las puertas para su comprensión, para que los estudiantes acepten su valía como un interesante subcomponente que ayuda a obtener las competencias comunicativas y lingüísticas y, por ende, coronar el dominio de la lengua meta, lo que lleva a decir a Ortega Olivares (1998:133) que

es insoslayable la reflexión acerca de cómo lograr una integración efectiva de dos aspectos a los que en principio- creemos- no cabe renunciar, por una parte, las valiosas aportaciones que la aplicación de los principios del enfoque comunicativo ha supuesto en el ámbito educativo de la enseñanza de lenguas; por otra, la necesidad de remediar lo que la sola aplicación de estos principios no puede alcanzar:la precisión en el uso de los recursosgramaticales de lalengua meta.

·       10. 2. Nuestra propuesta sobre la gramática

            En la enseñanza del español es necesaria la gramática. Pero ha de tratarse de una gramática que tenga en cuenta todo lo bueno que pueda existir: desde las propuestas tradicionales, pasando por las formalistas, hasta la gramática funcionalista. Creemos en una gramática que evoluciona y pueda servir como estructura para el desarrollo de la comunicación, presentada con cierta creatividad y que desde su puesta en escena transmita confianza en los estudiantes. El profesor es importante para desterrar el “pequeño monstruo” al que muchos aluden y que no es otra cosa que el esquema gramatical que promueve un sistema de significados y facilita la producción del discurso.

            Creemos también que debemos presentar a los aprendientes una gramática desde diferentes perspectivas, pero en función de las necesidades que ellos tengan, en función de su propia cultura. También es importante adaptar la gramática a los conocimientos del estudiante, sus preferencias y requerimientos. En ese sentido, para lograr los objetivos hay que echar mano de las reglas y técnicas existentes, todo vale, dependiendo del lugar, las funciones y las situaciones. Así Ortega Olivares (1998:138) reconoce el cúmulo de investigaciones a las que intenta dar respuesta sobre cómo

plantear la integración de la enseñanza de la gramática en el currículo comunicativo; cómo influir la atención en la forma, en la adquisición de una lengua, qué tipo de instrucción formal es más efectiva, cuál es el mejor momento para aplicar la técnica, qué rasgos lingüísticos pueden suministrarse con ella, o qué variables individuales del aprendiz refuerzan o no sus efectos.

            Si somos conscientes de la función que cumple el subcomponente gramatical entonces es válido el uso de todo recurso para consolidar las funciones comunicativas. Es menester hacer uso de la gramática inductiva y deductiva según sea el caso; aplicar la gramática bajo las formas explícita e implícita; echar mano de la gramática contrastiva, la gramática cognitiva y la gramática discursiva. Nuestra intención es permitir que los estudiantes desarrollen la competencia lingüística-gramatical, nos interesa el valor del mensaje, que tengan armas para la interacción y se impliquen en la competencia comunicativa. Por ello tenemos que darle su lugar a la gramática dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2. Creemos en una exposición intensiva de la lengua objetivo, pero también sostenemos que en dicho proceso debe haber una reflexión formal donde la gramática esté presente. Al menos en el ECI estamos de acuerdo con Martín Peris (1998:6) cuando afirma que hay un nuevo auge en los estudios y simposios dedicados a la enseñanza de una lengua extranjera, y se advierten numerosas señales de conciliación entre los polos antes antagónicos de lo conversacional y lo gramatical.

            Consideramos también que el estudiante debe recibir una gramática ecléctica y discursiva, que le permita asumir toda clase de conocimientos, puntos de vista, ideas y valores gramaticales de acuerdo a sus necesidades y requerimientos, bajo un planteamiento donde también estén presentes principios y técnicas pragmáticas y sociolingüísticas. En este sentido,  Calsamiglia y Tusón (1999:217) explican que actualmente “hay unanimidad en considerar el texto como unidad comunicativa de orden distinto al oracional, pues constituye una unidad semántico-pragmática de sentido, y no solo de significado; una unidad intencional y de interacción”. Por su parte, Cumming y Ono (2000:171) puntualizan que “el discurso es el lugar donde la gramática se pone en uso, así como la fuente de donde se forma o “surge” la gramática, a partir de los patrones recurrentes en el discurso”.

            En la programación de un curso de segunda lengua el sentido de la comunicación es fundamental, la gramática es meritoria, pero no exclusiva. La selección de los contenidos gramaticales está vinculada a los contenidos funcionales que son elaborados y organizados por el profesor. Los contenidos gramaticales aparecen “en escena” cuando son necesarios y por supuesto, modificados en base a las circunstancias y contextos comunicativos. La postura ecléctica direccionada a las funciones comunicativas y otros componentes como el léxico y la pragmática ayudará a la primacía del significado sobre la forma.

            Adicionalmente, un aprendizaje cognitivista en medio de estrategias motivadoras hará que el aprendiente lleve adelante el uso correcto de la lengua, desarrolle el subcomponente discursivo y por consiguiente fomente su competencia comunicativa. En suma, habrá que aplicar una gramática acorde con las preferencias y necesidades del estudiante en la medida que ellos son agentes sociales que intentan usar la lengua para efectuar funciones lingüísticas (presentarse, saludar, promover un diálogo, despedirse, etc.). En ese sentido, el aprendiz ha de dominar los elementos gramaticales y léxicos de la lengua meta y el profesor promover una tarea pedagógica con estructuras psicolingüísticas que incentiven la práctica y la interacción a través de actividades de la vida real.

            En esta línea hay algunos principios y elementos esenciales que hemos de tener en cuenta durante la enseñanza de la gramática en las clases ELE a estudiantes adultos, casi todos, empleados del gobierno de Estados Unidos. Esta misma técnica la aplicamos en clases privadas a profesionales y estudiantes universitarios con unos principios esenciales:

a) Creemos en una gramática de carácter ecléctico que combine elementos, ideas y posibilidades de las diversas técnicas gramaticales. Sugerimos una gramática práctica fruto de aplicar lo normativo, descriptivo y explicativo; considerando los postulados de la lingüística estructural. En la medida que el docente sepa discernir las características y necesidades de los estudiantes podrá conocer que algunos se acomodan con una enseñanza gramatical deductiva; otros prefieren de forma inductiva. A su vez, hay aprendientes que asimilan los contenidos gramaticales con ambos estilos. Entonces lo que debe preponderar es la funcionalidad de los contenidos, una gramática efectiva en sintonía con las necesidades pedagógicas del estudiante y convertida en una herramienta que ayude a conseguir los fines comunicativos. Creemos en una propuesta gramatical que sea coherente y tenga una posición lógica entre gramática y comunicación.

            Una enseñanza ecléctica de la gramática permitirá a los docentes hacer uso de las distintas técnicas que existen, priorizar la exposición de los contenidos gramaticales variados y significativos. En la búsqueda de las funciones comunicativas (preguntar por una dirección, reservar un hotel, responder a interrogantes de un comensal en un restaurante, expresar admiración, sentir felicidad por los éxitos de su hijo, etc.) el profesor debe analizar a su estudiante y escoger qué gramática va a presentar. Todas las ideas y concepciones gramaticales pueden ser compatibles en la medida que las combinemos de forma coherente. Como explica Gómez del Estal (2008: 7)^[4], que “las funciones comunicativas representan la unidad mínima de un análisis lingüístico que se mueve en el nivel pragmático.

b)  En el ECI apostamos por una gramática ecléctica y discursiva. Creemos en una combinación de técnicas y formas gramaticales bajo una perspectiva cognitiva, de análisis, que mejore la comprensión y producción del aprendiz a través de la relación entre las estructuras gramaticales y sus funciones pragmáticas, que permita el uso de la lengua de manera mucho más significativa en situaciones comunicativas concretas.

            Los estudiantes adultos que aprenden una L2 con fines laborales acuden a clases no para aprender exclusivamente las reglas gramaticales. Son conscientes que para dominar la lengua meta deben recibir una explicación gramatical que les permita conseguir un nivel oracional para privilegiar el componente discursivo. Cumming y Ono (2000:171) sostienen que “el discurso es el lugar donde la gramática se pone en uso, así como la fuente de donde se forma o “surge” la gramática, a partir de los patrones recurrentes en el discurso”. En una misma línea, Calsamiglia y Tusón (1999:217) afirman que el papel de la gramática va más allá de los confines oracionales para incorporar disciplinas como la pragmática y la sociolingüística, lo que les permite sostener que el texto es la unidad comunicativa de orden distinto al oracional y se erige como una unidad semántico-pragmática de sentido y no solo de significado. Es una unidad intencional y de interacción. Por su parte, Hengeveld y Mackenzie (2008: 11) manifiestan que el acto discursivo es la unidad básica de análisis, y no la oración. En ese sentido, la gramática discursiva se interesa por el impacto de la textualidad en la forma de las unidades lingüísticas, de los elementos morfosintácticos y fonológicos que las lenguas codifican en correlación con los aspectos semánticos y pragmáticos.  

            Nos inclinamos por una instrucción gramatical mucho más significativa en el aspecto del discurso que en el sistema en sí, que tenga en cuenta los conocimientos que los estudiantes han adquirido en su L1. Ese conocimiento de las unidades funcionales y formales de su lengua puede ser comparado con los de la 2^a lengua y se podrá revelar inclinaciones universales en la estructura del lenguaje, lo que les lleva a decir a Hengeveld y Mackenzie (2014: 12) que

el conocimiento de unidades y su combinación es instrumental en la comunicación interpersonal y surge como resultado de procesos históricos, distinciones formales y funcionales que han servido adecuadamente a los seres humanos a través de los tiempos y que han sedimentado el inventario disponible en la actualidad. Las formas de las que disponen los hablantes varían en las lenguas, pero no lo hacen ilimitadamente, sino que esos límites vienen marcados por el conjunto de objetivos comunicativos de los hablantes y por las restricciones cognitivas a las que están inmersos.

           

Hengeveld y Mackenzie (2014:3) resaltan que la Gramática Discursiva es parte de una teoría más amplia de la interacción verbal, en la que se conecta con los componentes Conceptual (responsable del desarrollo de una intención comunicativa), Contextual (contiene una descripción de la forma y el contenido del discurso precedente) y de Salida (genera expresiones acústicas o de signos a partir de la información provista por el Componente Gramatical). La relación de los componentes de interacción verbal puede observarse en el gráfico 7.

        Gráfico 7.Los componentes que apoyan una interacción verbal, siguiendo a Hengeveld y Mackenzie

A través del ECI se estimula la enseñanza de la lengua que promueve la comunicación, le damos un valor agregado al significado funcional de las unidades lingüísticas que contribuyen al lexicón mental de los estudiantes y que posteriormente se manifiestan en el discurso. Cuando explicamos sobre la competencia discursiva, dimos cuenta de su relación con la forma en que se vinculan con los elementos gramaticales. Por ello, Brucart (1996:18) afirma que “ser hablante competente de una lengua implica no solo dominar aisladamente su léxico y sus estructuras gramaticales, sino también saberlos articular en un discurso polifónico y saberlos utilizar de manera apropiada a los fines que el hablante intenta conseguir y al contexto social en que se produce”. Cuando se logra una capacidad gramatical y léxica estamos augurando posibilidad de interacción, de negociación, estamos fomentando una visión pragmática y discursiva de la que se nutre la competencia comunicativa.

c) Podemos introducir la gramática de una forma inductiva, otras veces deductiva^[5]; con metalenguaje, con una instrucción con contenido explícito, aunque algunas veces también será oportuna echar mano de la enseñanza implícita. El objetivo es que los estudiantes vean la gramática como un medio para llegar al fin, es decir, se trata, como dice Carlos Lomas^[6], de llevar adelante una enseñanza para saber hacer cosas con las palabras.

En una misma línea, los contenidos gramaticales guardarán relación con el aprendizaje de las destrezas y técnicas lingüístico-comunicativas. Por ello, debemos adaptar el input al nivel discursivo y de acuerdo al intercambio comunicativo mantener coherencia en la organización de los contenidos, y llevar adelante la corrección gramatical en consonancia con las reglas del sistema lingüístico. Zayas Hernando (2006:6) sugiere considerar tres bloques de contenidos:

▪  Las formas lingüísticas que señalan el posicionamiento y la actitud del hablante respecto de lo que dice, a quién lo dice, y de sí mismo.

▪ Los procedimientos gramaticales y léxicos que contribuyen a una coherencia del texto.

▪ Los recursos de la sintaxis que permiten expresar las diferentes representaciones de la experiencia y los mecanismos morfológicos, sintácticos, léxico-semánticos y fónicos relacionados con la normativa.

Desde esta perspectiva, debemos considerar que los estudiantes adultos americanos son ajenos a las etiquetas, no les interesa los nombres y denominaciones de la parte gramatical. Se trata de profesionales que pretenden dominar un idioma por razones de índole laboral. El resultado de las encuestas realizadas es elocuente. Quieren aprender un idioma como 2^a lengua bajo la integración de las competencias lingüísticas y comunicativas. A su vez, hay otro detalle que arrojan las encuestas: el aprendizaje de una lengua extranjera es compatible con ciertos aspectos de la lengua materna y que debemos tomar ventaja. La gramática representa un gran soporte para el aprendizaje efectivo de la lengua meta.

Respecto a la instrucción formal, creemos en las posibilidades que ofrece la enseñanza explícita y coincidimos con Ortega Olivares (1998:138) en su efectividad, al reconocer que “una cosa sí parece cierta, sin embargo, la necesidad de promover el conocimiento consciente gramatical de los aprendices es ineludible”. Hay situaciones en que los aprendientes necesitan prestar atención consciente para recibir un input estructurado, los conocimientos lingüísticos que con un buen metalenguaje resultarán importantes en el aprendizaje de las reglas gramaticales. Con una información más explícita se pretende evitar frecuentes errores e interferencias durante la etapa del discurso. Gutiérrez Araus (1998:1) sostiene como modelo válido aquella explicación gramatical lo más simple y precisa posible (mediante diagramas, esquemas…). Asimismo, Cadierno (1995:75) considera, tras una serie de investigaciones, que la instrucción gramatical de procesamiento da como resultado un mejor rendimiento en los aprendientes tanto en los procesos de comprensión como de producción. Por eso, Gómez del Estal (2004:9) ha caracterizado la gramática explícita de la siguiente manera:

▪ El aprendizaje está formado por reglas o representaciones abstractas del funcionamiento gramatical.

▪ Los alumnos analizan las reglas gramaticales, ya que pueden ser descritas y clasificadas. A través de tareas gramaticales se puede favorecer el descubrimiento autónomo de la gramática por parte del estudiante.

▪ Es conocimiento explicativo, ya que las reglas dan cuenta objetivamente del funcionamiento del lenguaje utilizado para la comunicación.

▪ El alumno puede acceder y hablar sobre las reglas sin esfuerzo. Es lo que dice el alumno sobre la gramática de la lengua.

            A todo ello cabe añadir que la gramática explícita contribuye de forma significativa a la comprensión meta lingüística de las reglas gramaticales. Si el estudiante las entiende y domina, el grado de asimilación será perdurable, por lo que, como afirman Fotos y Nassaji (2011:132), la instrucción gramatical explícita no es un obstáculo, sino un potenciador de la comunicación. Y aunque el conocimiento gramatical explícito presenta la gramática bajo un estilo deductivo, no descartamos el modelo inductivo, muy de moda en estos tiempos. Los resultados son los que valen y podemos elegir cualquiera de ellos, o tal vez combinarlos. Los estudiantes dan la pauta al intervenir durante la clase y la labor del profesor será motivarlos mediante un conocimiento explícito donde se valoren dos estrategias complementarias: el procesamiento del input y los resultados que en el futuro se pueden dar a través de la producción del output.

            Algunos teóricos dudan de los resultados mediante el modelo deductivo debido a que supuestamente el aprendiente no tiene una activa participación y está supeditado a las sugerencias de su profesor. Sin embargo, consideramos que, cuando se trata de estudiantes comprometidos, con un bagaje educativo y con cierta experiencia profesional, como es el caso de la mayoría de los estudiantes adultos americanos (con los que se ha llevado a cabo esta investigación), esta premisa no resulta cierta. Motivados por su profesor y conscientes que, del éxito de su aprendizaje dependerá su futuro laboral, los aprendientes saben del esfuerzo que deben realizar. En nuestra experiencia, casi todos los estudiantes terminan dominando el idioma español al menos en un nivel B1 del MCER.

            La enseñanza adecuada de la gramática de forma explícita ha de tener características deductivas que permitan entender las estructuras del idioma, en este caso el español, con mayor precisión. La habilidad del docente ayuda a que los estudiantes contemplen la memorización de reglas estructurales. Ello contribuye al dominio de los usos verbales y de la sintaxis que los estudiantes necesitan para la producción de las funciones comunicativas y la interacción de las reglas gramaticales, sociolingüísticas y discursivas. También ha de permitir el desarrollo del conocimiento metalingüístico que favorece a los aprendientes. Así, ellos tienen la posibilidad de evaluar la gramaticalidad de las oraciones y las estructuras gramaticales que se encuentran en el input. En este sentido, R. Ellis (2005:16) sostiene que la enseñanza de la gramática puede contribuir a la comprensión metalingüística de las reglas gramaticales de una 2^a lengua por parte de los estudiantes.

            Con una instrucción gramatical explícita se puede saber con mayor certeza cómo funcionan las reglas y estructuras gramaticales, y así evitar futuras fosilizaciones e interferencias que aparecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para Ellis (2005:41), el conocimiento explícito de la estructura gramatical posibilita que los estudiantes atiendan a la estructura en el input y realicen la comparación cognitiva entre lo que observan en el input y su propio output. Todo ello nos lleva a proponer una actividad recogida en el gráfico 8 en la que se plantea una enseñanza teórica respecto a los verbos irregulares, que hemos dividido en seis grupos para favorecer una mejor comprensión en los estudiantes. Se trata del primer grupo de verbos irregulares. Tras la explicación, hay un ejercicio que el estudiante deberá hacer: completar las oraciones escogiendo el verbo correcto y su conjugación adecuada.

                               Gráfico 8. Una forma didáctica para presentar los verbos irregulares

           

Para darle un contexto comunicativo a esta actividad utilizamos frases u oraciones cortas en forma de preguntas para obtener respuestas cortas, pero también para iniciar una interacción.

1- ¿Usted miente?      2- ¿Qué quiere comer esta tarde?   3– ¿Invierte su dinero correctamente?

- No, yo no miento        - Yo quiero comer...                         –Yo lo invierto como quiero

               A través de estas preguntas se pueden desarrollar diálogos interesantes sobre la mentira, sus consecuencias, qué pasa cuando una persona miente; si una persona cuando miente puede ser reconocida o no (ciertos gestos que hace un mentiroso como bajar la cabeza o no mirar directamente), si una mentira es duradera; e incluso el significado de frases idiomáticas como “la mentira tiene patas cortas”, o tal vez esa frase que decimos a un mentiroso: “te va a crecer la nariz”. De lo que se trata es de evitar que esa instrucción gramatical se mecanice y, por el contrario, sirva para impulsar la competencia comunicativa.

            En cuanto a la pregunta 3 es posible considerar rasgos tal como fue hecha la pregunta, su valor contextual, así como la respuesta. Yo lo invierto como quiero es una reacción que evidencia cierta molestia, un estado de mal humor y poca simpatía por la interrogante. Como refiere Concha Moreno (2009:209-210), “No obstante, a pesar de que siempre se puede encontrar el lado positivo de cualquier cosa, es mejor que busquemos la situación y lo que resulta apropiado para ella, sin olvidar el estadio del proceso en que estamos”.

            La posibilidad de trabajar durante cinco a seis horas diarias con estudiantes adultos en clases de inmersión permite conocer su estilo y estrategia de aprendizaje. Por ello, es posible también fomentar la instrucción gramatical implícita cuando el estudiante estadounidense, gracias a los conocimientos gramaticales de su lengua materna, puede discernir y aprovechar esa información para “una manipulación más o menos sistemática de oraciones y de formas”, como indican Galisson y Coste (1976:206). En la enseñanza implícita el estudiante deduce el funcionamiento de las formas inmerso en un proceso intuitivo, inconsciente del aprendizaje de normas de construcción gramatical. Un importante número de investigadores coincide que el conocimiento implícito aparece como respuesta del conocimiento explícito procesado a través de las habilidades personales y mucha práctica. A su vez sugieren la existencia de una adquisición con exposición y práctica comunicativa, estimulada con actividades focalizadas en el significado. Y no deja de tener razón Gutiérrez Araus (1998:4) cuando sostiene que, empleando el vocablo instrucción, estamos corroborando que nos encaminamos hacia una gramática explícita.

Cuando el estudiante asume que el procesamiento lingüístico de su L1 fue inconsciente, entonces ayuda a evitar interferencias en el procesamiento automático de la segunda lengua y permite cierta fluidez en fonología, léxico, comprensión del lenguaje y la pragmática. El estudiante accede al conocimiento implícito de forma casi automática y sin mucha intervención del profesor. Ellis (2005:40) dice, al respecto, que el conocimiento es procedimental, se retiene de manera inconsciente y sólo puede verbalizarse si se hace explícito.

Muchas veces la instrucción implícita no es una buena herramienta para el aprendizaje de una lengua extranjera cuando el estudiante tiene dudas del input que asimila y por lo tanto no está seguro de su nivel de comprensión. En ese sentido, Cadierno (1995:70) comenta que la enseñanza gramatical produce efectos diferentes dependiendo del aspecto del aprendizaje estudiado: parece tener un efecto positivo sobre la rapidez de aprendizaje y los niveles finales de dominio lingüístico, pero el efecto es muy limitado en cuanto a la secuencia natural de adquisición y al nivel de precisión gramatical alcanzada en determinadas estructuras. Así, Gómez del Estal (2004:10) determina algunas características interesantes sobre la instrucción implícita:

▪ Se compone de unidades sin analizar los tipos: frases-fórmula y reglas intuitivas.

▪ Las frases-fórmula son producciones lingüísticas sin analizar, aprendidas en bloque, como ¿qué tal?, o frases con huecos que pueden ser ocupados por palabras funcionalmente equivalentes: ¿puede pasarme...?

▪ Las reglas intuitivas forman la gramática que subyace cuando el alumno habla o escribe la lengua espontáneamente.

▪ El conocimiento de la lengua se manifiesta a través de juicios de gramaticalidad sobre muestras de lengua en los que el alumno especula sobre el funcionamiento del sistema.

▪ No es accesible conscientemente. Por ejemplo, los hablantes de español como lengua materna son incapaces, en su mayoría, de explicar el funcionamiento gramatical de sus producciones.

            Actualmente, hay una tendencia hacia el conocimiento gramatical implícito bajo un análisis inductivo^[7] con la utilización de coloquios y estructuras contextualizadas. Los materiales están orientados al trabajo práctico en el aula y los estudiantes tienen una participación activa, se les sugiere la formulación de temas para comparar, opinar y poner en relación todo lo que leen con lo que ya conocen. La gramática está vinculada al desarrollo de todas las destrezas y por eso se hace más inductiva. Obsérvese el siguiente ejemplo de instrucción implícita recogido en el gráfico 9 (nivel A-2):

                          Gráfico 9. Un ejercicio con pronombres personales bajo una instrucción implícita.

            Otra muestra de trabajo implícito se presenta en la actividad del gráfico 10.

                         Gráfico 10. Otro ejemplo de trabajo implícito para mostrar el presente de Subjuntivo

             Se trata de que el estudiante reflexione sobre el modo subjuntivo. Luego se pueden iniciar diálogos utilizando los verbos que han sido mencionados en la actividad.  Frases cortas ayudan a un análisis que deja en evidencia la duda, el deseo, la posibilidad, la negación, etc. que son acciones que se expresan en este modo verbal.  Por ejemplo:

-Le gustaría que su hermano coma despacio                    - Usted cree que Juan tenga tiempo

-Sí, me gustaría que él…                                                    - No creo que Juan….                            

            En el aspecto gramatical los estudiantes están supeditados al análisis inicial que hacemos los profesores. En nuestra experiencia profesional hemos aplicado ambos modelos, explícito e implícito, aunque somos sinceros, hemos utilizado la instrucción explícita en mayores oportunidades. 

            Ahora bien, no queremos dejar de comentar algunas respuestas dadas por colegas respecto al tema. Muchos opinaron que el aprendizaje inductivo es muy lento y absorbe muchas más horas de lo previsto, por eso algunos prefieren dar las reglas gramaticales directamente (un profesor tiene unas 700 horas-en el caso del idioma español- para que su estudiante alcance un nivel B1 del MCER). Otros tuvieron comentarios divididos de acuerdo al idioma que enseñan. Si son lenguas romances ayuda el aspecto gramatical. Si son lenguas asiáticas, es diferente. El chino, japonés, el coreano tiene una gramática completamente distinta, el verbo se ubica en la parte final.

            En cuanto a los idiomas árabes, hay escasos puntos de comparación. Sirve como ejemplo el que la mayor parte de los verbos son irregulares y se conjugan de 25 formas diferentes. Por ello, Ellis (1989:60), siguiendo a Allwright, afirma que “cada lección es diferente a la lección de cada aprendiz”. Una forma de enseñanza de la gramática nos la proporciona Martí (2015:184) en el gráfico 11.

                Gráfico 11. Conocimiento explícito e implícito. Cuando se decide el aprendizaje implícito se expone al estudiante a un input lingüístico. Si es explícito, se facilitará las reglas gramaticales al discente

En la gramática comunicativa el conocimiento explícito puede convertirse en implícito. Para ello, los estudiantes deberán estar aptos y preparados para la adquisición de cada estructura. En el aprendizaje gramatical comunicativo, somos partidarios de una gramática ecléctica y discursiva, en la que podamos aprovechar una combinación de ambas técnicas para lograr un aprendizaje efectivo y una fluida producción discursiva. Los resultados son los que cuentan, por ello, podemos usar el modelo inductivo, pero otras veces deductivo. Lo importante es involucrar al estudiante en el proceso de aprendizaje gramatical evitando largas y tediosas explicaciones que colindan con el aburrimiento y evidencian el poco nivel de preparación del docente. El dinamismo es esencial y por eso, es válida la variedad de criterios como refiere Ventura Salazar (2006:6), siguiendo a Leech (1990:22)

A)   Deductiva Explícita                           B) Inductiva Explícita

C) Deductiva Implícita                            D) Inductiva Implícita

            Mientras no existan avances en lingüística para explicar con mejores argumentos la gramática coincidimos con Ventura Salazar (2006:14) en el sentido de que la parte gramatical deber estar presente en el aprendizaje dentro de la clase y que lo “más acorde con el enfoque comunicativo es hacer frente a la gramática como discurso y reflexión meta lingüísticos”. Otro detalle es considerar los alcances que pueda tener un estudiante adulto, pues, como refiere Martí (2015:177), se respeta la madurez del aprendiz dado que se busca continuamente la reflexión sobre lo que se está aprendiendo y se reconoce el papel cognitivo del proceso de aprendizaje de lenguas vs. el producto. Por su parte, Vigner (2004:8) entiende que hay que hallar el modelo de instrucción gramatical que conlleve a un lenguaje pragmático, aunque “el profesor siempre hace elecciones respecto a las formas que presenta y que hace aprender a los alumnos. Dichas elecciones no pueden hacerse sin apoyarse de un análisis de tipo gramatical”.

            En muchos casos, la sugerencia es que el estudiante tenga una explicación formal del docente y, conseguido el objetivo, se adopte la estrategia de retornar al uso de técnicas de enseñanza inductiva a través de ejercicios y tareas comunicativas. Muchos colegas entrevistados^[8] sobre este tema dijeron que lograron resultados sólidos y funcionales llevando a cabo una diversidad de ejercicios en contexto. Preparando una buena exposición de materiales se logra un importante input. Se pueden utilizar canciones, cortometrajes, vídeos, anuncios publicitarios, audios elaborados directamente por el profesor o utilizando la tecnología del internet. Lo interesante es que el estudiante consiga entender y visualizar todo lo aprendido, y que haga uso satisfactorio de la gramática expuesta.  En ese sentido, coincidimos con Pericot Schenk (2010:46) sobre la estrategia de integrar los enfoques deductivo e inductivo dentro de una visión ecléctica.

“Una enseñanza de la gramática efectiva requiere la unión de ambos enfoques, de manera que se complemente entre sí y no se excluyan el uno del otro. Debido a que ambos métodos presentan virtudes, pero también debilidades significativas. El uso de un solo método se traduciría en necesidades pedagógicas sin atender. Consideramos que un enfoque ecléctico le permite al estudiante salir de una producción mecánica o superficial para obtener un aprendizaje más completo y profundo, logrando así integrar la lengua aprendida con mayor eficacia dentro de las diferentes situaciones comunicativas”.

Pongamos un ejemplo. Considerando una explicación explícita del imperfecto de indicativo, buscamos a través de la reflexión que el estudiante deduzca el funcionamiento de las formas y la construcción gramatical. Los conocimientos gramaticales de su lengua materna y su habilidad intuitiva ayudarán al estudiante norteamericano a discernir y aprovechar el input que está recibiendo. Así se puede comprobarse en el gráfico 12 sobre el funcionamiento de las formas y la construcción gramatical.

Gráfico 12. Se busca a través de la reflexión que el estudiante deduzca el funcionamiento de las formas y la construcción gramatical

A continuación, presentamos una actividad para poner en práctica los conocimientos recibidos. Se presenta en el gráfico 13 “Avatares de una detective”, que narra la historia de una detective que trata de resolver la muerte de una famosa estrella de cine. El estudiante tendrá que llenar los espacios en blanco, conjugando los verbos al imperfecto y pretérito indefinido. Posteriormente, debe leer y reflexionar sobre todo lo que aconteció con la muerte de la actriz, si fue una muerte natural o un acto criminal. Este ejercicio y todos los que sean elaborados deben tener como horizonte la transmisión de una actividad comunicativa cuya producción de formas lingüísticas esté relacionada con la comunicación de significados. 

                      Gráfico 13. Otro ejercicio para complementar una explicación explícita

             Causas de la muerte:

-        suicidio

-        asesinato: mayordomo, representante, ex-marido, secretaria, vecina, ladrón, admirador secreto.

-        causas naturales, un infarto, etc.

¿Qué motivos originó el suicidio, asesinato o accidente?

depresión	ambición	drogas	alcoholismo	celos
dinero	venganza	odio	amor	extorsión

                      Cuadro 4. Un complemento de la actividad para ampliar el léxico del estudiante

               Tras conjugar los verbos correctamente, el profesor inicia una interacción. De forma preliminar tratamos de ampliar el léxico del discente conociendo el significado de los diez vocablos que están dentro del cuadro 4 y que guardan relación con el enigma que encierra el deceso de la actriz. Luego vienen las preguntas para conocer el grado de entendimiento del texto. Haciendo gala de sus dotes de detective privado el estudiante da solución a esta misteriosa muerte de Lola Sevilla. Se trata de una actividad amena y didáctica que permite una reflexión gramatical sobre el imperfecto y el pretérito indefinido, pero también apoya el proceso de comprensión e interacción que busca consolidar el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante.

            Normalmente tratamos de propiciar en el aula tareas gramaticales que conlleven a la práctica comunicativa. Otros ejemplos de estas actividades se encuentran en el Anexo 3 de esta investigación. En la enseñanza gramatical se deben proponer tareas con características de sensibilización, práctica significativa y estratégicas basadas en la precisión y considerando la presentación de estructuras, funciones y el léxico. Todo ello forma parte del metalenguaje necesario para que el estudiante pueda interactuar verbalmente. La idea es que el estudiante pueda reconocer, contrastar y elaborar procesos orales que permitan la fluidez, el intercambio de información requerido para consolidar la capacidad metalingüística. La enseñanza gramatical representa en concreto, un punto de apoyo para un aprendizaje más efectivo de la lengua extranjera.

            Hablar una lengua implica tener conocimientos y saber utilizar correctamente sus normas gramaticales y sintácticas. En esa posibilidad de dominar esquemas de la lengua extranjera se debe hacer notar la presencia del docente a través de explicaciones gramaticales adecuadas, mucho mejor si se dan acorde al estilo y nivel de aprendizaje que experimenta el discente.Cuanto más didáctica e interesante sea la explicación gramatical, los estudiantes adquirirán conocimientos lingüísticos que se convertirán en significados funcionales y se manifestarán en discursos con coherencia, en intercambios comunicativos que, según Carlos Lomas, significa que el estudiante ya “sabe hacer cosas con las palabras”^[9]. El éxito del proceso es transmitir de forma eficiente el significado. En una misma sintonía Siqueira Loureiro (2011:2) afirma que enseñar gramática es mucho más que explicar reglas y normas morfosintácticas. En los tiempos actuales se exige detenerse en aspectos discursivos y pragmáticos.

            Durante una sesión educativa de inmersión (5 a 6 horas) sugerimos la explicación gramatical después de la etapa de calentamiento. Así estaremos confiados que el estudiante no estará cansado mentalmente y que va a recibir y entender todo el input posible. Hay una frase que siempre proponemos: “explicar es primero, luego hay que ejercitar y practicar con esmero”.

11. El uso de la lengua como verdadero instrumento de comunicación

Lo que nos hace diferente de los animales es el poder de interacción que tenemos los individuos a través del lenguaje. Ese estilo de comunicación que se da mediante un proceso discursivo entre el emisor y su oyente es la parte disímil de los seres humanos con los animales y que no es más que la capacidad de los individuos para situarse en contexto y comunicarse usando códigos lingüísticos y elaborando significados. Todas las acciones que el individuo haga para comunicarse las hará a través de la lengua mediante una transmisión efectiva y mostrando un dominio de conocimientos pragmáticos y discursivos.

            La lengua es, pues, un instrumento comunicativo que con su valor intrínseco y sus características intransferibles es el tesoro cultural de toda comunidad de habla y que se erige como el mayor signo de nuestra condición de seres humanos. Coseriu (1983:32) la define como “un conjunto de actos lingüísticos prácticamente idénticos de una comunidad de individuos que además de existir como conjunto de actos lingüísticos comunes concretamente expresados, también existe como conjunto de actos lingüísticos comunes virtuales”. Además, hace referencia a la premisa que, la lengua existe en la conciencia de cada uno de nosotros como un sistema de isoglosas convencionalmente establecido.

            La lengua como perfecto sistema de comunicación es sinónimo de sociabilización, de interacción social, es la expresión de cultura e identidad que transmite tradiciones y valores vinculados a los miembros de una sociedad. A través de aspectos orales o escritos la lengua se erige como un rol determinante para la preservación de realidades lingüísticas y el desarrollo individual de los seres humanos. En términos lingüísticos el estudio del lenguaje es un esfuerzo multidisciplinario que, según Luque (2000:16), demanda el conocimiento del código lingüístico, el conocimiento gramatical de la lengua: la fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica y el léxico; y el conocimiento de los recursos que permiten usar ese código de manera efectiva en las distintas situaciones comunicativas que pueden verse implicados los hablantes, de acuerdo con las normas de su entorno sociocultural.

            Cada vez que nos comunicamos hay un intercambio de códigos que nos permiten manifestar opiniones y una serie de funciones significativas como preguntar, saludar, afirmar, expresar sentimientos, etc. En ese sentido, la lengua es el canal principal por el que se transmiten los modelos de vida, se aprende a actuar como miembro de una sociedad, adoptar su cultura, sus modos de pensar y actuar, sus creencias y sus valores, tal como sostiene Halliday (1979: 18)

            Cuando los investigadores estudian la lengua como sistema de comunicación y lo relacionan con el conocimiento, lo que intentan es saber un poco más sobre esa facultad mental que tiene el individuo para aprender, razonar, entender. A través del lenguaje como sistema de símbolos fonéticos, escritos e incluso gestuales, el hombre tiene la posibilidad de comunicarse de forma estructurada y comprensible. Lo que manifestamos es el espejo de los valores, el intelecto y los vínculos con una determinada comunidad. Esos mensajes y códigos que emitimos para hacernos entender son nuestros pensamientos enlazados con el lenguaje^[10], que académicos y lingüistas tratan de descifrar hace muchos siglos por ser resultado de una amplia gama de lenguas^[11] y dialectos existentes en el mundo.

¿Para qué enseñamos lengua?

            Enseñar una lengua es enseñar a pensar en ella, mostrar cómo funciona, hacer entender su importancia como elemento de interacción y los principios que la rigen para su funcionamiento. Por ello, es importante internalizar que la enseñanza de una lengua es elaborar de manera conveniente técnicas y estrategias para transmitir conocimientos lingüísticos y aspectos socioculturales, puesto que, como afirma Littlewood (1981:11)

los estudiantes tienen que aprender a relacionar la lengua con los significados sociales que conlleva y a usarla como vehículo de interacción social. Por ello es necesario despertar en los estudiantes la conciencia de que están actuando en un contexto social significativo, en lugar de limitarse a responder a estímulos.

            Cuando un estudiante se involucra en el proceso de aprendizaje de una lengua es que intenta comunicarse con los miembros de una comunidad lingüística, compartir su cultura y percibir el modo en que esos individuos conciben el mundo. Así, Lomas (2001:24) sostiene que enseñar una lengua tiene como finalidad:

- Conocer el sistema formal de la lengua.

- Saber construir un discurso coherente y adecuado.

- Saber utilizar diversas estrategias y recursos para comunicar con eficacia.

- Conocer las normas que rigen el uso social de las lenguas.

- Saber comprender y expresar mensajes en forma adecuada, correcta, coherente y eficaz.

            La enseñanza de una lengua debe ser del orden significativo y funcional, que tenga valor para quien está inmerso en un proceso y que su utilidad supere los fines específicos que promuevan su aprendizaje. Ese proceso deberá tener como horizonte el desarrollo de una serie de habilidades y destrezas que fomenten –como pretendemos en el ECI- la competencia comunicativa.  Gracias a la aparición de la Sociolingüística, la Etnolingüística, Pragmática y la Psicolingüística, se ha dado un vuelco tremendo a la enseñanza de lenguas.

            Las nuevas estrategias de aprendizaje no solo consideran la enseñanza del sistema lingüístico, sino también tienen en cuenta los componentes culturales, discursivos, pragmáticos y otros, como elementos que impulsan una mejor estrategia metacognitiva en el aprendiente, y por ende, el desarrollo de mejores procesos comunicativos, de discursos e interacciones más próximos a lo que acontece en la vida real.

·       11.1. Las actividades comunicativas

Para que el estudiante pueda encaminarse satisfactoriamente hacia la consolidación de su competencia comunicativa, el profesor tiene la responsabilidad de preparar y estimular a los aprendientes con actividades que los ayuden a producir mensajes con cierta corrección en las estructuras y formas lingüísticas. Para Ruiz Campillo y Lozano (1994:7), “la tarea propuesta debe estar asociada suficientemente a las estructuras lingüísticas o las funciones comunicativas cuyo aprendizaje o desarrollo se pretende”. Ese debe ser el objetivo de las actividades comunicativas, que el estudiante tenga un dominio de la lengua, que muestre un equilibrio entre las formas y los significados y que, al participar de una interacción, se exprese de un modo aceptable.

            Un trabajo paciente del profesor y la elaboración de las actividades comunicativas con abundante material variado, dinámico y divertido es el objetivo a seguir. Además, se debe tener en cuenta los gustos y preferencias del estudiante. Considerando estos dos puntos estaremos en el camino correcto, ayudando a promover la eficacia comunicativa del discente. Muchas veces el mensaje va acompañado de ciertas falencias gramaticales, pero ahí debe estar el trabajo del educador para corregir a tiempo y con criterio.

            El objetivo es conseguir que el estudiante logre una competencia comunicativa en medio de un mensaje aceptable, con el uso de estructuras gramaticales apropiadas. Ambas cosas no están lejos de la realidad cuando hacemos un trabajo cooperativo, cuando maestro y estudiante toman conciencia y responsabilidad del cincuenta por ciento que le corresponde a cada uno, y que pregonamos como una de las condiciones para tener éxito en la misión. En este sentido, Littlewood (1996: 15) afirma que el objetivo de las actividades comunicativas está orientado para que el estudiante “use un repertorio lingüístico que ha aprendido para comunicar significados concretos con objetivos concretos”. Por su parte, Larsen-Freedman (2003:129) hablan de tres características esenciales en la elaboración de las actividades comunicativas:

- Que haya una necesidad de comunicación real, de información nueva para al menos uno de los actores de la acción comunicativa (information gap)

- Que existan opciones reales de cómo y qué se puede decir de una cosa (choice)

- Que se cumpla una necesidad de verificación por parte de los actores de que la comunicación ha sido positiva (feedback).

Pero, ¿qué debemos considerar en las actividades comunicativas?

La idea es fortalecer la percepción respecto del acto comunicativo auténtico. Por ello hay que tener presente algunas recomendaciones para mantener la actitud y concentración del estudiante, entre ellas:

▪ Considerar las habilidades del estudiante. Una buena charla en los minutos iniciales de la clase, y el conocerlo día a día nos da una perspectiva de sus habilidades, de sus preferencias, de su estrategia para llevar adelante el proceso de aprendizaje, de la forma como se desenvuelve cotidianamente. Adaptar las actividades de acuerdo al nivel de habilidad del estudiante es darle un valor agregado al proceso de enseñanza-aprendizaje, es mejorar su motivación. Dicen que los profesores son buenos psicólogos y la recomendación es utilizar la psicología para conocer más al estudiante, tener un análisis más concienzudo de su proceder.

▪ Tener en cuenta actividades que reflejen la “humanización” del proceso dentro y fuera de la clase. Muchas veces debemos considerar cómo es la relación profesor-estudiante. Si hay un trato formal o informal, si el estudiante está abierto a hablar de su entorno familiar, de sus temas personales. Esos son indicativos relevantes para saber si se está llevando adelante una relación personal con empatía, si existe una amistad en ciernes. Anteponer al estudiante como un ser humano permite que éste se desenvuelva con mayor confianza.

▪ Proponer actividades que correspondan al nivel que van adquiriendo los estudiantes, como también sugiere el MCER. Cuando un bebé aprendió a caminar lo hizo guiado por sus padres, pero inicialmente empezó a “gatear”, a dar sus pasos iniciales, con sus temores y riesgos, con algunos golpes y sensaciones de no poder hacerlo. Tomando en cuenta esta etapa en la vida de los seres humanos, hay que elaborar un proceso de enseñanza-aprendizaje estructurado, “paso a paso”, como acostumbramos decir a los estudiantes en el aula. Por ello es necesario considerar mecanismos que estimulen las actividades del estudiante sin forzarlo a dar pasos agigantados, si recién está empezando a “gatear”. Si el aprendiente está en el nivel inicial o en el nivel A1 del MCER (considerado nivel de acceso) es antipedagógico ejecutar actividades que correspondan al nivel B1 o C1, como ocurre con algunos discentes cuando toman clases grupales y los ubican de acuerdo a los intereses de la academia de idiomas o en la universidad. En este caso, se desatienden los intereses y características personales del discente.

            Un claro ejemplo de ello es lo ocurrido a un docente que sin preparar sus materiales con antelación imprimió un artículo periodístico del diario El País de España. Durante la clase fase to face los protagonistas empezaron a leer el artículo que tenía un contenido B2, con un vocabulario avanzado, con verbos conjugados en el imperfecto del subjuntivo, pasado perfecto, imperfecto. El estudiante recién estaba alcanzando un nivel A2 y muchas veces durante la lectura del texto mostró signos de desconcierto. Apenas había recibido información gramatical sobre los verbos en los tiempos presente y pasado regular del modo indicativo. Esta actividad, lejos de ayudar al estudiante, lo perturbó y dio origen a muchas interrogantes que el profesor intentó responder con más sombras que luces. Lo más recomendable es copiar el texto y trasladarlo a un documento word en blanco. Ahí el docente tiene la oportunidad de variar el contenido acorde al nivel de su alumno, tal como acostumbramos hacer.

▪ Diseñar actividades escritas, orales y visuales que tengan un interés didáctico, que valoren aspectos esenciales como la comprensión, la expresión y la interacción. Si consideramos temas que estimulen la comprensión y la expresión, estaremos motivando a que el estudiante tenga herramientas para la interacción. Se sugiere para el diseño de esas actividades los tres niveles que propone el Mcer: usuario básico (A), usuario independiente (B) y usuario competente (C).

▪ Incentivar actividades comunicativas que, lejos de frustrar al estudiante, lo estimulen a que haga un esfuerzo mayor, que le ayuden a tener un aprendizaje natural. En la medida que el estudiante sepa que hay un control pedagógico para guiarlo y no para decepcionarlo, cumplirá con las actividades dentro y fuera del salón de clases consciente que esas tareas forman parte de su proceso de aprendizaje.

▪ Diseñar actividades de acuerdo al perfil psicológico y las preferencias del estudiante. En cierta ocasión el docente estaba preocupado por los pocos resultados alcanzados. Pero dentro del diálogo inicial (una especie de calentamiento o actividad pre-comunicativa) el profesor observó el interés mostrado por el estudiante cuando hablaron acerca del fútbol americano, y en especial la última performance del club “Los Jets” de Nueva Jersey. El estado anímico del aprendiente cambió completamente y por eso el profesor orientó mejor los materiales y sus contenidos. Desde ese momento se combinaron los materiales del libro Perú Spanish con aquellos que provenían de la página web Espn deportes, que tiene textos, audios y videos. Gracias a esa actividad pre-comunicativa los resultados fueron halagadores. El estudiante, fanático de los Jets, mostró una mejor predisposición para aprender el español.

▪ Considerando que la lengua es un instrumento que persigue metas de carácter social, se debe proyectar tareas con un propósito de comunicación, que promuevan y estimulen mensajes reales. Es importante fomentar escenarios donde se ponga en práctica la cooperación social. Con ese criterio estaremos experimentando actividades que reflejen la metodología comunicativa y cómo es su funcionamiento dentro y fuera del aula.

▪ Diseñar actividades, tareas cognitivas que promuevan una respuesta, un efecto real que retroalimente al estudiante y lo estimule a una reacción. Se pretende impulsar la interacción y la negociación de significados, el carácter comunicativo de la tarea propuesta.

▪ Promover tareas que guarden cierta interrelación, que tengan secuencias y que al mismo tiempo alimenten la práctica de determinadas estructuras o funciones comunicativas, estimulen al estudiante a consolidar su responsabilidad en este trabajo cooperativo. Será más fácil cumplir con las tareas encomendadas si el estudiante responde satisfactoriamente el ejercicio anterior.

▪ Las actividades comunicativas con “vacío de información” arrojan resultados positivos. Cuando el estudiante va mejorando su nivel de aprendizaje gracias a los conocimientos que ya tiene de la lengua meta, es posible retarlo con ejercicios que confirmen su labor cooperativa. Si el aprendiente dispone de una información parcial, se le estimula a completar esa información bajo sus propios criterios. De esta manera promovemos en él una necesidad de comunicación, le damos herramientas que lo impulsen a negociar, intercambiar y reflexionar para completar el ejercicio asignado. Este tipo de actividades se alejan de las labores mecánicas y artificiales de otros métodos; y, por el contrario, se convierten en una técnica que lo ayuda a expresarse y confirmar su grado de adaptación, las destrezas que va adquiriendo.

▪ Coincidimos con Cassany (1999:4), quien sugiere que a la par de la adquisición lingüística, se deben incorporar materiales con contenidos culturales para dar sentido a las formas verbales. En los procesos comunicativos, el componente cultural sirve de intermediario para mejorar la comprensión y el entendimiento intercultural.

▪ Generar materiales (textos periodísticos: reportajes, crónicas, editoriales, columnas de opinión) que propulsen el buen discurso. Cuando el estudiante va consolidando sus objetivos es importante tener recursos materiales con contenidos funcionales, léxicos y gramaticales que conduzcan al estudiante a tener un estilo para leer, procesar, entender y hablar. La intención final es que sepa estructurar su discurso.

Entre los planeamientos de propuestas de actividades comunicativas, hablamos de tres clases principalmente:

▪Actividades pre-comunicativas

▪Actividades con contenido comunicativo de tipo funcional.

▪ Actividades de consolidación

Vamos a mostrar algunos ejemplos^[12] que se usan en las aulas. Antes de proporcionar varios de ellos queremos hacer un breve comentario sobre el criterio que adoptamos para su elaboración. Somos conscientes que no existe un método infalible, que hasta el momento no hay un método que llene las expectativas de todos los estudiantes. Cada aprendiente es un caso en particular y es difícil complacer esas expectativas de cada uno de ellos cuando hacemos un trabajo grupal. En nuestro caso, la mayoría de las clases que dictamos son fase toface a personas adultas y profesionales y, por ello, la labor pedagógica es más personalizada.

            Una educación personalizada implica conocer y evaluar las capacidades y condiciones que limitan a un estudiante con el propósito de adecuar el proceso de enseñanza a su favor. Cuando existe un diagnóstico del aprendiente es posible considerar el contenido lingüístico del curso en consonancia con sus necesidades y requerimientos. Cada estudiante adulto tiene un interés particular y por lo tanto no debemos seguir un patrón mecanizado, ni mucho menos utilizar a rajatabla un libro de texto. Los materiales que usted pueda encontrar en los libros de texto y en los inmensos recursos que nos proporciona el internet son únicamente puntos de apoyo. Pero, como ya hemos dicho, cada estudiante es un caso y si queremos lograr los objetivos hay personalizar la labor.

            Incluso hay que tomar con “pinzas” los consejos de muchos investigadores que nunca batallaron en las aulas y desconocen la realidad pedagógica. La mejor forma de saber si nuestros conocimientos e intenciones pedagógicas van a “buen puerto” es descubriendo el estado de ánimo del aprendiente, conocer psicológicamente sus gustos y preferencias, informarse de cómo adquirió otros conocimientos. Lo podemos deducir en las actividades de calentamiento o pre-comunicativas.

La filosofía de trabajo de un profesor de idiomas como 2^a lengua debe ser literalmente como la de un chef, un cocinero experimentado. Cuando un profesional de la cocina egresa de la universidad lo hace con mucha teoría y escasa práctica. Por eso, al formar parte de un elenco de cocineros de un restaurante donde hay presión por la calidad de la comida y la rapidez para atender a los comensales, prefiere iniciar sus labores ciñéndose exactamente a todo lo aprendido en las aulas. Agrega los ingredientes y sazonadores de acuerdo a las recetas. Automatiza su labor y cruza los dedos para que todo salga bien, que su producto final cumpla con las expectativas. Siempre dice “he seguido al pie de la letra absolutamente todo y espero que todo salga bien”.

            Pero el caso difiere cuando el chef tiene experiencia. El tiempo que viene desarrollando esa misión le permite obtener ciertas habilidades y criterios, e incluso tiene mayor aplomo en las situaciones y decisiones que debe asumir. Con la seguridad que dan los años de experiencia ya intenta poner algo de su toque personal. Ahora abre la olla con frecuencia, mira cómo va quedando su producto, saborea e incluso se atreve a inventar para mejorar la receta; adiciona ingredientes, busca alternativas para que su producto tenga un valor agregado. Esas adiciones y expectativas que hace un chef experimentado son los que debe hacer un profesor para dotar a su estudiante de mejores argumentos para el éxito de su objetivo.

▪ Actividades precomunicativas:

Son también conocidas como actividades de pre-calentamiento. Son dinámicas, sencillas, cortas y por lo general se dan al inicio de las clases de manera informal, pero con determinada estructuración. Tienen una duración de 15 a 25 minutos dependiendo de la importancia de los temas que se están tratando. Es un momento de distensión para disminuir las cargas y direccionar al discente hacia la buena recepción de los nuevos conocimientos. En nuestro caso, trabajar 5 a 6 horas diarias “cara a cara” con el estudiante implica buscar alternativas para promover un ambiente relajado que ayude a iniciar las actividades de manera menos tensa.

Guimont (2013:89)^[13] comenta que para sentirse a gusto en el aula, hay que crear un ambiente relajado y amistoso que favorezca el aprendizaje. “Creo que es importante comenzar cada lección de una manera personal. Se usa el pre-calentamiento para favorecer relaciones más personales, para que puedan compartir sus experiencias, expresar sus ideas y conectarlas con el material del curso. Este aspecto estimula a la hora de aprender la lengua extranjera”.  Pero, en estas actividades se busca, además:

- Conocer el estado anímico del estudiante y promover un buen ambiente en la clase. Al aprendiente se le conecta con las actividades posteriores.

- Esencialmente tocar tópicos sobre las noticias del momento, la familia del estudiante, las cosas que hizo antes de llegar al salón de clases, el clima del día, las actividades que lo apasionan. Si el estudiante es del nivel inicial es posible que se combinen algunos diálogos en la lengua nativa del estudiante y paulatinamente se le induce a la lengua objetivo. Si el aprendiente tiene un nivel aceptable para dialogar se evita el uso de su idioma natural. La empatía entre los protagonistas es un factor extralingüístico importante para que fluya el diálogo. Cuando el profesor conoce el estado emocional del aprendiente, es más fácil encaminar su labor dentro del aula.

            Pero, además de las conversaciones personalizadas, se sugieren otras actividades:

- Para el nivel A-1, A-2, tomar dos fotografías de famosos y practicar las comparaciones, como podemos ver en el gráfico 14. También se puede hablar de muchas ciudades del mundo y compararlas con el lugar de origen del estudiante, o alguna ciudad famosa norteamericana.

Gráfico 14. Un ejercicio para complementar las características físicas y de la personalidad, dialogar sobre aspectos del cine y la política

- Leer noticias cortas y divertidas de acuerdo al nivel del estudiante.

- Cantar, tararear alguna canción favorita. El profesor puede empezar primero y así llenar de confianza al discente. La timidez y la inhibición deben desaparecer del ambiente contextual.

- Hablar y narrar sobre los pasatiempos favoritos, las mascotas, los sueños realizados y por cumplir, los viajes hechos y las ciudades conocidas, las comidas del mundo, las ocurrencias de los hijos, etc.

- Dialogar sobre la familia, los parientes que viven alrededor del estudiante.

▪ Actividades con contenido comunicativo de tipo funcional:

            Mostramos unas imágenes en el gráfico 15A y B, que presentan un notable parecido.

                          Gráfico 15 - A                                                          Gráfico 15- B  

            En esta actividad faltan algunas cosas u objetos en las imágenes parecidas. Este ejercicio es del nivel A-1 cuando el profesor inicia la enseñanza del nuevo vocabulario. Después de conocer los nuevos vocablos, se puede trabajar el género y número de los objetos que aparecen en las fotografías, las preposiciones de lugar. Incluso podemos interactuar formando oraciones.

            Si podemos observar, falta en la foto 15-B la cartera de la niña que está encima de la mesa. También falta una pata de la mesa situada al costado. Hay ausencia de dos rayas en el papel donde escribe la niña. También un hueco, en la esquina de la mesa donde está la niña. Finalmente, la raya gruesa en la manga derecha de la camiseta de la menor.

▪ Actividades de consolidación:

            Este tipo de actividades se convierten en un verdadero termómetro del nivel que va adquiriendo el estudiante. Se trabajan bajo una técnica que combine todo lo actuado desde el punto de vista funcional, promoviendo la interacción socialasí como complementar la parte gramatical. Aquí se presta atención a las labores que deben cumplir con eficacia los estudiantes del nivel B1, B2 y C1, de acuerdo al Mcer. El profesor necesita material que fomente el contexto social, que represente actividades de la vida real y que obligue al estudiante a salir airoso con las tareas de improvisación. No solo se toman en cuenta los significados que se han de comunicar, sino que también se promueve la eficiencia en las formas lingüísticas.

            Realizamos frecuentemente las actividades de consolidación con empleados del gobierno de los Estados Unidos. Ellos tienen 30 horas de clases a la semana y cuando se les confirma el lugar donde irán a laborar, se les enseña la geografía, historia, cultura y costumbres del país. Se combina la enseñanza del idioma objetivo con unas tres horas de textos, audios y videos que permitan al aprendiente compenetrarse con su futuro destino. En esta actividad intentamos que el estudiante practique, adquiera confianza y pueda responder positivamente a situaciones que se aproximan a las vivencias que va a experimentar en la vida real.

            El estudiante debe sentir y comprobar que la lengua es un instrumento funcional y al mismo tiempo una herramienta de interacción que nos envuelve en un contexto social real. Un ejemplo de este tipo de actividades es la audición de la noticia “Cae helicóptero en Colombia”.

Escuchar audio (Nivel B1)

           

            El estudiante puede repetir la audición del texto cuantas veces sea necesaria. Lo interesante es que entienda y desarrolle su comprensión auditiva para luego realizar las tareas correspondientes. Familiarizarse con esta técnica implicará que en el futuro podrá entender el contenido del audio en el menor tiempo posible. La tarea consta de cinco partes.

- En la primera parte, el estudiante debe encontrar los sinónimos (están en la parte posterior del ejercicio) de los 14 vocablos. Se trata de emparejar las palabras o frases ya conocidas con sus sinónimos. Es una forma de incrementar el vocabulario del estudiante y así tenga otras opciones para elaborar enunciados durante una conversación.

- Luego debe responder a unas preguntas que confirmarán el nivel de comprensión del audio. Al hacerlo por escrito, podemos corregir algunos errores y faltas ortográficas que ocurren al elaborar las oraciones. 

- Acto seguido hay varios enunciados incompletos. El estudiante debe escuchar los audios y reconocer la palabra o palabras que faltan para completar los enunciados.

- En la cuarta parte, el aprendiente necesita oír y luego escribir completamente las cinco oraciones que se mencionan. 

- Finalmente, la última parte de esta actividad es un trabajo de interacción entre el profesor y su estudiante sobre el tema escuchado. El profesor dialoga y hace una serie de interrogantes para la práctica oral de mucho beneficio para el aprendiente.  El gráfico 16 refleja el texto del audio (Cinco muertos al caer helicóptero en Colombia) así como las cuatro partes de esta actividad.

                                Gráfico 16. Las tres partes de la actividad auditiva y el texto de la noticia

·       11. 2.Otros ejemplos de actividades comunicativas

            Cuanto más variadas sean las actividades, las clases serán más amenas, alejadas de la monotonía que muchas veces aparece en el salón de clases. Los estudiantes interpretan que el docente está cumpliendo con el 50% que le corresponde y ellos asumen el compromiso, se sienten mucho más motivados. Se reafirma la empatía de los protagonistas que se refleja en el desarrollo de las destrezas comunicativas del aprendiente.

            La propuesta de estos ejercicios permite la práctica de la gramática y al mismo tiempo la posibilidad de una conversación amena. Son pequeños textos con temas atractivos y con los que hemos logrado halagadores resultados. Fueron creados para una estudiante que cumplía con su tarea, pero participaba muy poco en los diálogos. Con este ejercicio, la discente emitió sonrisas, respondió a las preguntas y habló de su vida personal, de sus experiencias en la escuela secundaria y de una reunión de camaradería que tuvo recientemente con sus compañeros de aula de hace treinta años, muy similar al texto que mostramos en textos 1 y 2:

Gráfico 17. Otra actividad comunicativa. Es del nivel A-2 para conjugar los verbos en el pretérito y luego iniciar un diálogo interactivo

En el texto 1 se trata de una reunión de camaradería de 8 amigos que se reencontraron después de 45 años. Ellos fueron compañeros en la escuela secundaria. En el texto 2 se narra la experiencia de una pareja de novios cuyo auto se malogró en plena carretera cuando iban a su ceremonia matrimonial, y que fueron rescatados dos horas después por un camionero que trasladaba vacas. Sucios y con mal olor la pareja llegó finalmente a la iglesia en medio de la preocupación de los familiares e invitados. En ambos casos, el contenido de los ejercicios ayudan para un trabajo empático, ayudan a la interacción. En este sentido, Ellis (1990:3) refiere que “todo lo que acontece en el aula implica algún tipo de comunicación”. Es posible contemplar una misma secuencia de instrucción de dos diferentes formas: como “interacción” y como “instrucción formal”. En efecto, durante el proceso de enseñanza podemos alentar al mismo tiempo la instrucción formal y la interacción, los estudiantes muchas veces vinculan los textos 1 y 2 con experiencias propias o de personas de su entorno.

---

^[1]Guiora, Lane y Bosworth (1967) realizaron un trabajo piloto con 14 maestros de francés de una escuela secundaria donde ponen de manifiesto que la voz, los patrones de habla o las expresiones faciales y del cuerpo reflejan diferencias en la capacidad empática. Los resultados de ese estudio aparecieron en el artículo “El papel de la empatía en el comportamiento del segundo idioma”.

^[2] Una encuesta hecha a 42 profesores y 46 estudiantes que trabajan en el área de Washington DC. permite conocer la importancia de estas variantes afectivas.

^[3] También Ryan y Deci hacen notar las cinco clasificaciones del comportamiento de la motivación. En la parte izquierda del gráfico está el proceso de Autodeterminación y la amotivación, estado que, según los autores, tiene que ver con la falta de intención para actuar.

^[4] Gómez del Estal añade también que cada una de las funciones comunicativas permite etiquetar un número variable de enunciados lingüísticos, llamados exponentes, atendiendo a su intencionalidad comunicativa. La Ignorancia, por ejemplo, se puede expresar mediante exponentes como: “lo ignoro, lo desconozco, no sabría decirle, vaya usted a saber, etc.”.

^[5] Es un enfoque más tradicional, con un profesor que de forma explícita y directa presenta el tema gramatical.  De acuerdo a muchos investigadores y en nuestra experiencia se puede conseguir una comprensión gramatical mucho más coherente y rápida. Como desventaja es posible que los aprendientes tengan una participación poca activa.

^[6] Carlos Lomas es un reconocido defensor de los enfoques comunicativos. En su artículo “Competencia Comunicativa, enseñanza del lenguaje y los enfoques comunicativos de la educación lingüística” (1994:2) afirma que no “basta con la enseñanza de un cierto saber gramatical sobre la lengua, sino que también, y sobre todo, en que es esencial la enseñanza de un saber hacer cosas con las palabras, con intenciones diversas en las situaciones reales de comunicación en las que las personas negocian los significados.

^[7] Muchos aseguran que el enfoque inductivo de la gramática permite un mayor compromiso en el estudiante, pues es él quien debe descubrirlo. Por ello, se considera al estudiante como el centro de la dinámica de la clase. El estudiante deduce las reglas partiendo de las muestras de la lengua. No hay una explicación directa y explícita. El estudiante hace una hipótesis tras recibir cierta exposición a un input apropiado. Como ventaja es que aquellos estudiantes que llevan adelante su propio análisis y descubren las reglas gramaticales, las internalizarán y memorizarán de tal forma que será difícil que las olviden. Como desventaja coincidimos con Littlewood (1981:6), quien sostiene que en aras de una buena competencia comunicativa es imprescindible que los estudiantes muestren un buen dominio de la competencia lingüística. El estilo inductivo se acomoda perfectamente a los estudiantes con experiencia en los idiomas o que tienen una buena transferencia de la L1 a la L2.

^[8] Los colegas que trabajan en la escuela Diplomatic Language Services de Washingon DC también destacaron que el período dedicado a la instrucción explícita y los ejercicios gramaticales debe tener lo estrictamente necesario. Luego, la estrategia es dar al estudiante la oportunidad de reflexionar sobre el contexto presentado y a través de la práctica conseguir una intervención dinámica, interactiva y creativa de los estudiantes.

^[9]Lomas publicó en 1999 Como enseñar a hacer cosas con las palabras, pero J.L. Austin ya publicó un libro en 1955 que titulado Howto do thingswithwords, que se traduce en español “Cómo hacer las cosas con palabras”, publicado en 1962 por Oxford at The Clarendon press.

^[10] Lenguaje es la facultad que poseen los individuos para emitir mensajes, pensamientos y sentimientos mediante la palabra o por escrito, para permitir una comunicación social.

^[11] Lengua es el sistema de comunicación verbal o escrita utilizada por miembros de una misma comunidad lingüista para entenderse y desarrollar comunicación.

^[12]Otros ejemplos de actividades comunicativas las podemos encontrar en el anexo 4 de la tesis doctoral.

^[13] Asimismo Guimont añade que, al hacer de manera sistemática un calentamiento relacionado con su experiencia personal o de sus opiniones sobre diferentes temas, los estudiantes se mantienen motivados y conectados con la clase.

                            Referencias bibliográficas

Alcaraz Andreu, Cristina (2004): “Motivación y edad: dos factores clave en el aprendizaje de la expresión oral”. Centro Virtual Cervantes,  pp. 205-216.

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/17/17_0205.pdf

Allwright, Richard (1976): “Language learning through communication practice”, ELT documents (76/3) pp. 2-15, London, British Council.

Alcón Soler, Eva (1996): “La interacción en el proceso de adquisición de la L2”, Lenguaje y textos, 8: 229-237. Universidad de La Coruña

file:///C:/Users/dls2/Downloads/La_interaccion_en_el_proceso_de_adquisicion_de_la_.pdf

Alcón Soler, Eva (2001): “Interacción y aprendizaje de segundas lenguas en el contexto institucional del aula”, en Estudios de Lingüística. Susana Pastor y Ventura García (eds.), Universidad de Alicante.

Anaya, V., Llobera, M (2008): “El tratamiento de la comunicación oral y escrita en los currículos franceses de la enseñanza del español como lengua extranjera”, Revista de Educación, 345, 427-442.

Alarcos Llorach, E. (2004): Gramática de la Lengua Española, Madrid, Espasa Calpe.

Arnold, Jane (1998): “Towards more humanistic language teaching”,enELT Journal, 52, 3, pp. 235-242.

Arnold, J. y Brown, H. (2000): “El aula de ELE: un espacio afectivo y efectivo”, en Jane Arnold (ed.), Madrid Cambridge University Press., ediciones Akal.

               http://www.academia.edu/20469537/El_aula_de_ELE_un_espacio_afectivo_y_efectivo1

Arnold, J. (2006): “Los factores afectivos en el aprendizaje del español como lengua extranjera”, Centro Virtual Cervantes, Antologías de textos de didáctica en español.

Baralo, Marta (1999): La Adquisición del español como lengua extranjera, Madrid, Arco/ Libros.

Bartolí Rigol, Marta (2005): “La pronunciación en la clase de lenguas extranjeras”, Phonica, vol.1,  Universidad de Barcelona.

Blanco Canales, Ana (2016): “La influencia de la lengua materna en la percepción fónica del español/L2”, Loquens, vol 3, n^o 1. Revistas csic.es.

Bosque, Ignacio (1994): “La enseñanza de la gramática”, Actas del IV Congreso ASELE, Revista ASELE, pp. 63-67

Briz, Antonio (1999): “…Y ahora la gramática de la interacción”, en Carbonero Cano, P. (eds.), Lengua y discurso (Estudios dedicados al profesor Vidal Lamíquiz), Madrid, Arco Libros.

Brucart, José María (1996): “Gramática y adquisición en la enseñanza del español como lengua extranjera”, en Lengua y Cultura en la Enseñanza del Español a Extranjeros, VII Congreso Nacional ASELE [Almagro, 1996], Celisvy, Á. y J. Heredia (eds.), ASELE, pp. 63-68.

Butzkamm, W. (2003): “Solo aprendemos el lenguaje una vez. El papel de la lengua materna en las aulas de una lengua extranjera: la muerte de un dogma”, Language Learning Journal, Winter, nº 28, pp. 29-39.

Cadierno, Teresa (1995): “El aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el español como segunda lengua”, Revista de estudios de adquisición de la lengua española, Reale, nº 4, pp. 67-86.

Calsamiglia, Helen y Tuson, Amparo (2002): Las cosas del decir: Manual de Análisis del discurso, Barcelona, Ariel.

Camps, Anna. (1998) “La especificidad del área de la Didáctica de la Lengua. Una visión sobre la delimitación de los contenidos de la enseñanza de la lengua y la literatura”, en A. Mendoza (coord.), Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura, Barcelona, SEDLL/ICE/Horsori, pp..33-47.

Candlin, Christopher N. (1990): “Hacia la enseñanza de lenguas basada en tareas”, en  Comunicación, Lenguaje y Educación, 7-8,  33-53.

Cassany, D. (1999): “Los enfoques comunicativos: elogio y crítica”, Lingüística y Literatura, 36-37: 11-33. Revista del Departamento de Lingüística y Literatura de la Universidad de Antioquia, en                             Medellín (Colombia)

Celce-Murcia, M., Dornyei, Z., Thurrell, S. (1993): “A pedagogical framework for Communicative Competence: content speciifications and guidelines for communicative language teaching”, Deseret language and linguistic society symposium, vol.19: Iss.1, article 3.

Clark, Gregory (1987): “Why ins’t the whole world developed?”, The Journal of Economic History, vol. 47, n°1 pp.141-173, Cambridge University Press.

Coseriu, Eugenio (1983): Introducción a la Lingüística, Edición Mexicana, Universidad Nacional Autónoma de México Centro de Lingüística Hispánica, Juan Lope Blanch.  https://textosenlinea.com.ar/academicos/Introduccion%20a%20la%20linguistica.pdf

Cumming, S. y Tsuyoshi, Ono (2000): “Discourse and grammar”, in T. A. van Dijk (ed.), Discourse as Structure and Process, London, Sage, pp. 112-137.

Chamot, A. (1995): “Creating a community of thinkers in the ESL/EFL classroom”, TESOL Matters, 5 (5), 1-16.

Chowdhury, Tanzeel (2010): The Impact of Intelligence on Second Language Acquisition, BRAC University, Dhaka, Bangladesb.

Dörnyei, Z. (1998): “Motivation in second and foreign language learning”, Language Teaching, 31, pp. 117-13, Second Language Teaching & Curriculum Centre, University of Hawai at Manoa.

Dörnyei, Zoltan (2003): “Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learning: Advances in Theory, Research, and Applications”, Language Learning, vol. 53, issue 51.

Dörnyei, Zoltan (2005): “La motivación y el yo motivación”, en La Psicología del estudiante de idiomas: diferencias individuales en la adquisición de una Segunda Lengua.  Mahwah, New Jersey.

Dulay, H., Burt, M. y Krashen, S. (1982): Language Two, New York, Oxford University Press

Ehrman M. y Oxford. R (1990): “Language learning styles and strategies in an intensive training setting”, Modern Language Journal, 74, 3, 3111-327 Adult.

Ellis, Rod (1985): Understanding Second Language Acquisition. Oxford Applied Linguistics.

Ellis, Rod (1989): "Researching Classroom Language Learning", enResearch in the language Classroom. Hong Kong, Vine y Gorfin.

Ellis, Rod (2005): La adquisición de Segundas Lenguas en un contexto de enseñanza análisis de las investigaciones existentes.Departamento de Educación de Nueva Zelanda. Auckland University.

Ellis, Rod (1990): Instructed second language acquisition learning in the classroom, Oxford, Basil Blackwell.

Escandell, M. Victoria (2005): La comunicación, Madrid, Gredos.

Figueras, Neus (2004): “Docencia, evaluación y context o de uso real de la lengua oral”, en Carabela, 55, Madrid, SGEL.

Flege, J. E. (1995): “Second language speech learning: Theory, findings, and problems”, in W. Strange (Ed.), Speech perception and linguistic experience: Issues in cross-language research, 233-277. Timonium, MD: York Press.

Fotos, S. y Nassaji, H. (2011): Teaching Grammar in Second Language Classrooms: Integrating Form-Focused Instruction in Communicative Context, Nueva York, Routledge.

Galera Noguera, F. (2000): “El enfoque comunicativo e interactivo de la didáctica de la lengua”, Tabanque, n°15, pp. 209-221

Galisson, Robert y Coste, Daniel (1976): Diccionario pedagógico de la lengua, París, Hachette.

Gardner, Howard (1985): Psicología Social y aprendizaje de una Segunda Lengua: El rol de las actitudes y la motivación, London; Baltimore, Md. USA: E. Arnold.

Gardner Robert y Tremblay, Paul (1995): “On motivation: Measurement and conceptual considerations”, Modern Language Journal, 78, 524-527

Gardner Robert, Tremblay, Paul y Masgoret, A. (1997):“Towards a full model of second language learning: an empirical investigation”, Moden language Journal, 81, pp. 344-362

Gass, Susan y Selinker, Larry (1994): Second Language acquisition, published by Lawrence Erlbaum Associates, Inc.NewYork.Taylor& Francis Group.

Guimont, Anny (2013): “Calentando la clase”, Boletín de investigación y debate, nº 19, 88-93.

Gómez del Estal, Mario (2004): “La enseñanza de la gramática dentro del enfoque por tareas”, Forma, 8: gramática, enseñanza y análisis, 83-107, Madrid SGEL,

Gómez del Estal, Mario (2008): “La enseñanza de la gramática en el aula de español como L2 para el alumnado inmigrante”, I Jornada sobre Lenguas, Currículo y Alumnado Inmigrante, Bilbao, pp. 83-94).

Guiora, A., H. Lane, y Bosworth, L. (1967): “An explanation of some personality variables in authentic pronunciation in a second language”, en Lane, H. y E. Zale (eds.), Studies in Language and Language Bejaviour, 4.

Giovannini, A. y Peris, E. (1996): Profesor en acción. El proceso de aprendizaje, Madrid,Edelsa.

Goldrine Godoy, T. y Rojas Ramírez, S. (2007): "Descripción de la práctica docente a través de la interactividad profesor –alumno", Revista Estudios Pedagógicos, 2(33), 177-197, México.

Gross, R. (1992): “Lifelong learning in the learning society of the twenty first century” en C. Collins y J. Mangieri (eds.): Teaching Thinking: an agenda for the Twenty First Century.Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum.

Gutiérrez Araus (1998): “La instrucción gramatical en el enfoque comunicativo”, Actas ASELE, IX, Santiago de Compostela, pp. 111-116.   

Hadfiled, J. (1992): Classroom Dynamics, Oxford, Oxford University Press.

Halliday, Michael A.K. (1993): El lenguaje como semiótica social: la interpretación social del lenguaje y del significado, México, Fondo de Cultura Económica.

Hammerly, Héctor (1991): “Fluency and Accuracy: Toward Balance in Language Teaching and Learning”, Multilingual Matters 73 Printed in G. Britain by The Longdunn Press, Bristol.

Hengeveld, Kees y Mackenzie, J. Lachlan(2008): Functional Discourse Grammar: A Typologically-Based Theory of Language Structure, Oxford, Oxford University Press.

Hengeveld, Kees y Mackenzie, J. Lachlan (2014): “Grammar and Context In Functional Discourse Grammar”, Pragmatics 24.2, pp. 203-227, International Pragmatics Association

Herrero, Patricia (2012): “La interacción comunicativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, Revista electrónica de investigación Docencia Creativa, vol, 1, pp.138-143.

Hilgard, E. (1963): «Motivation in learning theory», en S. Koch (ed.): Psychology: A Study of Science, vol. 5, Nueva York, McGraw-Hill Book Company.

Hollander, E. P. (l978): Leadership dynamics: A practical guide to effective relationships, New York, Free Press/Macmillan.

Hutchinson, T. y Waters, A. (1987): English for specific purposes: A learner- centered approach, Cambridge, Cambridge University Press.

Jaúregui, Kristi (2012): “La interacción, element clave en el proceso de aprendizaje de E/LE”, XXIII Congreso ASELE, pp. 5-16, Blecua, Borrell, Crous y Sierra editores.

Johnstone, Barbara, Marcellino, W. (2010): “Dell Hymes and the Ethnography of Communication”, Rhetoric Program, Department of English, Carnegie Mellon University, Pittsburgh, PA.

Jordan, A., Carlite O., y Stack, A. (2008): Approaches to Learning: A Guide for Teachers, New York, The McGraw Hill Companies.    

Krashen, S. (1980): "The theoretical and practical relevance of simple codes in second language acquisition", en Scarcella, R y Krashen, S.D. (eds.), Research in second language acquisition, Rowley, Mass, Newbury House.

Krashen, Stephen (1981): Second Language Acquisition and Second Language,Leraning, Oxford, Pergamon.

Larsen-Freeman, D. (1990): “Language teaching methods”, Office of English Language programs, Department of State, Washington DC.

Larsen-Freemand, D. (2003): Teaching Language: from gramar to grammaring, Boston, MA, Thompson-Heinle.

Leech, Geoffrey (1990): “Grammar and languagelearning”, en Actas del VII Congreso Nacional de AESLA, Sevilla, pp. 15-25.

Llisterri, J. (2003): “La enseñanza de la pronunciación”, Revista del Instituto Cervantes en Italia, 4 (1), pp. 91-114.

Littlewood, W. (1981): Communicative Language Teaching, Cambridge, Cambridge University Press.

Littlewood, William (1992): La enseñanza de la comunicación oral, Barcelona, Paidós.

Littlewood, William (1998): La enseñanza comunicativa de idiomas: introducción al enfoque comunicativo, Cambridge, Cambridge UniversityPress.

Littlewood, W. y Yu, B. (2011): “First language and target language in the foreign language classroom”, Languaje Teaching 44 (1), 64-77.

Lomas, Carlos y Osoro, Andrés (1993): "Enseñar lengua», en C. Lomas y A. Osorio (coord.), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós.

Lomas, Carlos (2001): “Enseñar Lengua y Literatura para aprender a comunicar (se)”, en Cómo enseñar a hacer las cosas con las palabras, Paidós, Barcelona 1999.

http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/I.1.lomas.pdf

Lomas, Carlos (2004): “Es tarea del docente de lengua y literatura mejorar las competencias comunicativas del alumnado”, revista Actualidad Educativanº 19, Bogotá (entrevista de Luz Rodríguez y Carlos Sánchez).

Lomas, Carlos y Osoro, Andrés (1993): "Enseñar lengua», en C. Lomas y A. Osorio (coord.), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós.

López García, Ángel. (2004): “Aportaciones de las ciencias cognitivas”, en Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I. (eds.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, 69-84.

Luque, Susana (2000): “La lengua como instrumento de comunicación”, en S. Alcoba (coord.), La expresión oral, Barcelona, Ariel, 15-33.

Luzón, José María y Soria P., Inés (1999): “El Enfoque Comunicativo en la ensneñanza de lenguas. Un desafío para los sistemas de enseñanza y aprendizaje abiertos y a distancia”, Revista Uned, vol. 2, nº 2.

Mackey, W.F. (1975): Language Teaching Analysis, London, Longman.

Mackey, W.F. (1999): “Input, interaction and second language development: an empirical study of question formation in ESL”, in Studies in Second Language Acquisition, vol. 21, nº 4, 12, 557-587.

Madrid, Daniel (1999): “Errores gramaticales en la producción escrita de los angloamericanos”, en A. Romero et al: Educación lingüística y literaria en el ámbito escolar, pp. 609-623, Granada, Grupo Editorial Universitario.

Martí Contreras, Jorge (2015): “Gramática implícita o gramática explícita en eseñanza de segundas lenguas?: estudio de campo, Revista Normas, n°5, pp. 171-195.

Martín Peris, E. (1998):“Gramática y enseñanza de segundas lenguas”, Carabela, 43, 5-32, Madrid, SGEL.

Mendoza, A.; López, A. y Martos, E. (1996): Didáctica de la Lengua para la enseñanza Primaria y Secundaria, Madrid, Akal.

Morrow, Keith. E. (1977): “Techniques of evaluation for a notional syllabus. Reading”, in Centre for Applied Language Studies, University of Reading (Study commissioned by che Royal Society of Arts), London, Libraries Australia.

Mosley, Donald; Megginson, León C. y Pietri, Paúl (2005): Supervisión: la práctica empoderamiento, desarrollo de equipos de trabajo y su motivación, Madrid, Grupo GEO Impresores.

Moreno García, Concha (2009): “Gramática y contexto, la estructura y el significado”, MarcoELE, nº 9, pp.195-213.

Ortega Olivares, J. (1998): “La instrucción grammatical en el enfoque comunicativo”, Actas ASELE, IX, pp. 133-140, Santiago de Compostela, España, Centro Virtual Cervantes.

Páez Montalbán, Rodrigo (1991): “El salón de clase, un mundo de sujetos”, en M. Rueda, G. Delgado y M. A. Campos (coords.), El aula universitaria. Aproximaciones metodológicas, México, UNAM.

PericotSchenk, Victoria (2010): "Hacia una visión más ecléctica de la enseñanza de la gramática en las lenguas extranjeras", Cuaderno de Investigación en la Educación, 25, pp. 33-49, Puerto Rico.

Piedehierro Sáez, C. (2002): “El papel de la gramática en la clase de ELE”, redELE, 4, Universidad Antonio de Nebrija.

Quilis Morales, A., Fernández, J. (1982): Curso de fonética y fonología españolas para estudiantes angloamericanos, Madrid, CSIC.

Quilis Morales, A. (1985): El comentario fonológico y fonético de los textos. Teoría y práctica, Madrid: Arco/Libros.

Raine, Paul (2010): “A discussion of the notional-functional syllabus”, Applied Linguistics, vol. II, Issue1, pp. 96-100.

https://www.birmingham.ac.uk/Documents/college-artslaw/cels/essays/sylabusandmaterials/rainenotfunc.pdf

Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (2001): Approaches and Methods in Language Learning, Cambridge, Cambridge University Press.

Rivers, Wilga (1987): Interaction as the key to teaching language for communication, Cambridge University Press.Illustrated edition.

Rizo García, Marta (2007): "Interacción y comunicación en entornos educativos: Reflexiones teóricas, conceptuales y metodológicas", Revista de Asociación Nacional de programas de posgrado en comunicación, 2 / 16, México.

Ryan, Richard y Deci, Edward (2000): “La teoría de la autodeterminación y la facilitación de la motivación intrínseca, el desarrollo social y el bienestar”, en American Psychologist, vol.55, n°1, 68-78.

Savignon, Sandra (1976): “Communicative competence: Theory and classroom practice”, Conference on the Teaching of Foreign Languages (Detroit, Michigan, April 23, 1976) www.eric.edu.ed.gov

Savignon, Sandra (1977): "Communicative Language Teaching: Linguistic Theory and Classroom Practice", Modern Language Journal, 82 (4)

Savignon, Sandra (2002): "Communicative curriculum design for the 21^st century", en English Teaching Forum, vol. 40, nº 1, pp.2-7. Tomado de www.eric.ed.gov/?id

Serradilla Castaño, Ana (1999): “La enseñanza de la pronunciación en el aula: una experiencia con estudiantes anglohablantes”, Actas ASELE, X, pp. 655-661.

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/10/10_0651.pdf

Siqueira Loureiro, Valeria (2011): “La enseñanza de la competencia gramatical en E/LE”, Cadernos 5, pp.1-8, Universidade Gama Filho.

Skehan, Peter (1989): Individual differences in second-language learning, London, Edward Arnold.

Swain, Merrill (1985): “Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensive output in its development”, en S. Gass y C. Madden (eds.): Input in Second Language Acquisition, Rowley, Mass., Newbury House, pp. 235-253

Taylor, L., Catford, J. C., Guiora, Alexander, Z. y Lane, K. L.(1971): Variables psicológicas y capacidad para pronunciar un segundo idioma. Lenguaje y Habla, Universidad de Chicago.

Titone, R. (1992): La gramática y la enseñanza de idioma, Roma, Aimando.

Tyler, M. y Cutler, A. (2009): “Cross-language dices in cue use for speech segmentation”, enThe Journal of the Acoustical Society of America, 126 (1), pp. 367-376.

Tudor, I. (2001): The Dynamics of the Language Classroom, Cambridge University Press.

Vigner, Gerard (2004): La grammaire en FLE, Paris, Hachette.

Vygotsky, L.S. (2012): Pensamiento y lenguaje, México City, México, Ediciones Quinto Sol.

Well, G. (1981): Learning through interaction: the study of language development, Cambridge: Cambridge University Press.

Wilkins, D. A. (1981): "Notional Syllabuses Revisited", enApplied Linguistics, 2, pp. 83-89.

Williams, M. y Burden, R. L. (1999): Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social, Madrid, Cambridge UniversityPress.

Zayas Hernando, Felipe (2006): “La reflexión gramatical en el marco del aprendizaje del uso de la lengua”, en La educación lingüística y literaria en secundaria, pp. 69-100.

http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/I.3.zayas.pdf