Métodos para la enseñanza de segundas lenguas - PARTE 2 (Methods for teaching second languages)
3. El Enfoque Natural
Considerado como un
enfoque “tradicional” en la enseñanza de idiomas, incorpora los principios
naturalistas para dominar la lengua meta en situaciones comunicativas. La
lengua es considerada como una vía que ayuda en la transmisión de mensajes y
significados. Aunque Tracy Terrell (1977:335)[1] lo presentó
en 1977, este enfoque se remonta al primer tercio del siglo XVI. Madrid y
García Sánchez (2001:118) consideran el aporte del francés Montaigne[2] quien afianzó su teoría sosteniendo que la forma natural era la más
adecuada para aprender los idiomas. Varios tutores fueron a su casa para
enseñar latín a su hijo, bajo una estrategia “natural y oral” que él sugirió.
El hijo de Montaigne consiguió los objetivos bajo el “planteamiento natural” de
sus tutores y que generó, años más tarde,
el “método directo” que veremos más adelante.
El enfoque natural
evolucionó como una respuesta al deseo de desvincularse de aquellas propuestas
relacionadas con el aprendizaje de las lenguas clásicas. A mediados del siglo
XIX muchos teóricos e investigadores coincidieron que, para dominar una lengua
debemos hacerlo de la “manera más natural”, excluyendo la traducción y la
gramática. Así fue transcurriendo el tiempo hasta que Terrell presentó el EN
como un camino válido para enseñar un segundo idioma. Para Terrell, la primera
y segunda lengua se aprende bajo la misma estrategia pedagógica.
Para muchos
especialistas, Terrell consideró su propuesta bajo principios “naturalistas” y
de acuerdo a las ideas del Conductismo, cuya intención era enseñar una 2ª
lengua con mayor énfasis en la gramática y la repetición de los mensajes. Años
más tarde Terrell unió fuerzas con Stephen Krashen y afianzaron la idea que
cualquier objetivo en la enseñanza de una L2 tiene que estar relacionado con la
comunicación. “El enfoque
natural está fundamentado en el uso de la lengua en situaciones comunicativas
sin recurrir a la lengua materna”, dicen Richards y Rodgers (2003:175). Estos mismos autores (2001:179)
añaden que este enfoque basa su importancia en su “aporte comprensible a favor de la adquisición del
lenguaje”.
Por su parte, Agudelo, (2011:46) considera que el Enfoque Natural “da menos importancia a los monólogos
del profesor y a la repetición, pone más énfasis en la exposición en la lengua
que en su práctica, y también en el máximo aprovechamiento de la preparación
emocional para el aprendizaje”. Tras el acuerdo de Terrell y
Krashen, ellos publicaron en 1983 El
enfoque natural[3], donde
reafirman que su didáctica es la enseñanza de una L2 sin la presencia de las
teorías gramaticales, de los ejercicios y la gramática. Promueven una
estrategia que se asemeja al aprendizaje de la primera lengua, se focalizan en
la enseñanza de las habilidades comunicativas y aunque aceptan que la
estructura gramatical tiene importancia, creen que no merece un análisis
explícito durante las labores pedagógicas en el aula.
Terrell y Krashen (1983:19) toman técnicas de
otros métodos. Por ejemplo, el uso de la mímica, gestos y el contexto para
elaborar interrogantes y respuestas del Método
directo. También las actividades con vacío de información para cumplir una
tarea del Enfoque comunicativo;
actividades establecidas en base a órdenes del Método de respuesta física total. A este respecto, Krashen y Terrell (1983:19) sostienen
que la “adquisición
de una lengua solo puede tener lugar cuando las personas entienden mensajes en
la lengua objeto”. Entre las características del Enfoque natural,
destacan las siguientes:
a) Su característica esencial es la comunicación, con una producción no
forzada. La comprensión antecede a la producción.
b) Más que la práctica, se focalizan en la comprensión. Para ello, creen
necesario impulsar una preparación psicológica- emocional previa al
aprendizaje.
c) El lenguaje es considerado una vía hacia el significado de la
comunicación y el mensaje. Hay mayor énfasis en la exposición de la lengua.
e) La teoría del aprendizaje está fundamentada en las cinco hipótesis de
Krashen: la hipótesis de adquisición/aprendizaje, la hipótesis del monitor, la
hipótesis del orden natural, la hipótesis del input comprensible y la hipótesis
del filtro afectivo. Las
actividades propuestas por Krashen y Terrell, que recogen Madrid y García
Sánchez (2001:119) suponen la adquisición subconsciente en vez del aprendizaje
de forma consciente.
f) Las actividades de adquisición se ejecutan en base a las necesidades
y objetivos del aprendiente. El desempeño de los estudiantes va modificándose
de acuerdo a su desarrollo lingüístico. Según Terrell (1977:328) “la adquisición de una 2a
lengua en adultos puede ser bastante similar, aunque no idéntica a la
adquisición de una segunda lengua por los niños”. En su
apreciación, Terrell coincide con Dulay y Burt (1973)[5], al señalar
que “los niños y
los adultos usan estrategias comunes y procesan datos lingüísticos de maneras
fundamentalmente similares”.
g) El profesor cumple una misión importante, tan igual como ocurre en
los métodos comunicativos. Promueve un ambiente lleno de estímulos durante la
clase; selecciona y organiza una variedad de actividades, y los materiales
están adecuados a los intereses del estudiante. También viabiliza la
información y comprensión de la lengua objetivo, y un discurso planificado.
h) El estudiante debe dominar un vocabulario importante en el menor
tiempo posible para que pueda mantener una situación comunicativa real. Si
tuviera errores, éstos se irán corrigiendo con el transcurrir del tiempo. El
estudiante debe tener actividades comunicativas en el aula sin temor a la
vergüenza, sin miedo al hablar.
i) Los materiales pedagógicos deben ser escogidos buscando que las
actividades sean lo más significativas posible. Más que los libros de texto,
hay una preferencia por los materiales que provienen del mundo real. Se puede
incluir ayuda visual, por ejemplo, anuncios publicitarios, mapas, catálogos,
etc.
j) Existe un aprendizaje con actividades personalizadas dentro de un
ambiente cálido y relajado, donde se reconoce la motivación como factor
extralingüístico.
En ese sentido, Liceras
(1992:144) coincide con las ideas de Krashen y Terrell, al afirmar que los
adultos al aprender una 2a lengua “desarrollan a la vez dos sistemas
posibles e independientes para utilizar la lengua no nativa: uno adquirido, que
se desarrolla de modo similar al de la adquisición del lenguaje por los niños;
y el otro aprendido, desarrollado conscientemente y casi siempre en situaciones
formales”. Así, en nuestra encuesta, 17 (40.47%) de los 42 profesores dijeron
que utilizan el método natural pero combinado con otros métodos. En esta
encuesta las mujeres son las que más la usan. Otro detalle es que los 17
docentes que enseñan lenguas asiáticas, europeas y el español usan este enfoque
combinado con otras técnicas y estrategias.
La información obtenida puede observarse en el gráfico 4:
Gráfico 4. Más del 40% de los profesores usan el método natural combinado con
otros métodos
|
M.
NATURAL
|
Hombres
|
Mujeres
|
Total
|
|
Lo usa
|
6
|
11
|
17,
40.47%
|
|
No lo usa
|
9
|
16
|
25, 59.53%
|
Cuadro 1. Casi un 60% de los docentes
(25 en total) no utilizan el enfoque natural
4. El Método de la Respuesta Física
Total (TPR)
Este método
se enfoca bajo la premisa “se aprende haciendo” a través de una dinámica en la
que se incluyen gestos, juegos, movimientos y el uso de los cinco sentidos para
promover la comprensión auditiva que finalmente determina acciones de habla. Su
creador fue el psicólogo norteamericano James Asher, quien fundamenta su modelo
de aprendizaje luego de realizar investigaciones sobre el funcionamiento del
cerebro y relacionarlo con la teoría de la memoria en Psicología. Asher (1968:
a2) resume su propuesta como un “método diseñado para acelerar la comprensión auditiva de un idioma
extranjero haciendo que los sujetos respondan físicamente cuando escuchan un
enunciado extraño. Por ejemplo si S escuchó en ruso el comando “de pie, corre a la mesa y recoge el libro
verde”, la S responde de inmediato parándose, corriendo hacia la
mesa y levantando el libro verde”. Para Sánchez Pérez (1997:224), el método de
la respuesta física valora cuando “la retención es un tanto mayor, es más
intensa y frecuente, dejando huella en la mente a través de una asociación
memorística determinada. Tal huella o rastro puede ser de naturaleza diversa:
oral o incluso motora (asociación a un movimiento o acción)”. Partiendo de esta
premisa, Williams (1983:24) sostiene que:
a) el hemisferio izquierdo del
cerebro procesa las informaciones elemento por elemento para su análisis.
b) el hemisferio derecho procesa
toda esa información por síntesis.
c) los dos hemisferios se
complementan. En el aprendizaje de lenguas, el izquierdo favorece el
aprendizaje de los elementos verbales. El hemisferio derecho estimula la
percepción de conjuntos.
Por su parte, Asher
(1982:43) complementa su teoría afirmando que “hay cierta evidencia de que las informaciones
presentadas al hemisferio derecho - como conjuntos globales-, se memorizan a
largo plazo más directamente que las presentadas analíticamente en el
hemisferio izquierdo”. Asher adiciona que el TPR es un método que facilita
la enseñanza de los idiomas integrando la actividad motora con los intercambios
lingüísticos; las habilidades verbales con las motrices. Para ello considera
tres aspectos: la teoría lingüística (prepondera el uso de los verbos como eje
del aprendizaje y el empleo del imperativo), la teoría pedagógica (destaca la
importancia del estímulo y la respuesta); y la teoría sociolingüística
(relaciona los fenómenos lingüísticos con los factores sociales). Más aún, Asher (1968:7) considera que el
dominio de una L2 en los adultos va de forma paralela a la adquisición de la
primera lengua de un niño y añade que
su enfoque tiene cierta similitud
con la forma en que los niños parecen aprender su primer idioma. Por ejemplo,
los niños pequeños en los Estados Unidos adquieren un nivel alto de fluidez
auditiva en inglés antes de emitir pronunciación alguna en inglés. Esta fluidez
auditiva se puede demostrar observando la complejidad de los comandos que el
niño pequeño puede obedecer antes de que aprenda a hablar; e incluso a medida
que desarrolla su habla, la comprensión auditiva siempre está más avanzada.
Asher sugiere sesiones
que presenten gradualmente mandatos para que el aprendiente responda
físicamente antes de hacerlo verbalmente. Durante el período en que el
aprendiente recibe órdenes se busca desarrollar las destrezas de comprensión,
combinando el uso del lenguaje y la acción física. Se evita forzar al
estudiante el uso de la lengua meta mientras no se sienta capacitado. Se trata
de evitar situaciones de ansiedad que puedan dificultar su aprendizaje. Asher
(1968:7-8) basa su estrategia en que los estudiantes deben estar preparados
cuando escuchen un comando en un idioma extranjero y de inmediato respondan con
una acción física.
Por ejemplo, dos estudiantes se
sentarán a cada lado del instructor. En japonés, el docente puede decir tate
e inmediatamente junto con el docente los estudiantes se ponen de pie.
Entonces puede decir aruke y todos caminan hacia adelante. Otros
comandos pueden ser tobe (saltar), mawerw (voltear), kagame (agacharse) y
hashire (correr0. El entrenamiento comienza con breves emisiones de una
palabra, pero en treinta minutos, la complejidad morfológica y sintáctica de
los comandos se ha incrementado como se ilustra en los siguientes comandos:
-Isu kara tatte, kokuban no anata no nanae o kese
Levántate y
borra tu nombre de la pizarra
-Kara no nanae o
enpitzu de konokami ni kake
Toma el l ápiz
y escriba su
nombre en este papel
Asher (1982:4) asegura también haber comprobado los resultados de su
método a través de experimentos con estudiantes de diversas edades. Entre las
características de este método que se presenta como integral y con una
estrategia particular de enseñanza, destacan las siguientes:
a) Hay una coincidencia con el sistema de aprendizaje de los
conductistas, fundamentado en el modelo estímulo-respuesta.
b) La gramática se enseña de manera inductiva. La unidad lingüística
básica es la oración.
c) Hay un frecuente uso de los imperativos como una forma de ordenar a
los aprendientes la ejecutar de acciones físicas y juegos.
d) Para dirigir el comportamiento de los alumnos, el profesor realiza un
papel importante a través del contenido de los materiales y de los mandatos. Es
el encargado de administrar las interacciones, por lo tanto, es sustancial su
sentido de creatividad y de un alto conocimiento lingüístico. Su relación con
el aprendiente es de mutuo respeto y cierto grado de afectividad.
e) El estudiante escucha con mucha atención los mandatos y responde
físicamente. Tiene escasa participación en el contenido del aprendizaje. Asher
(1968:37) sostiene que “la habilidad
que recomendamos es comprensión auditiva. Si el estudiante logra un alto nivel
de fluidez auditiva, la transición para hablar puede ser elegante y no
estresante”.
f) Una de las premisas de este método es el aprendizaje divertido de la
lengua, algo que pregona la escuela humanista. Un estudiante estimulado y
contento responde satisfactoriamente a los mandatos de su guía. De esta forma
se evita el estrés. Es significativo el factor “sorpresa”, pues la variedad y
el dinamismo son elementos pedagógicos elementales.
g) Considera la fase del aprendizaje como un proceso social, tal como lo
propicia el aprendizaje constructivista. Para Vygotsky (1987:26), “el pensamiento constructivista es
fundamental hacer énfasis en las interacciones sociales durante el aprendizaje”.
h) A través del desarrollo de las destrezas orales se trata de imitar al
modelo que se emplea para la adquisición de la lengua materna.
i) El comprender precede al hablar; la comunicación precede a la
corrección, que son premisas de este método. El movimiento corporal es un buen
recurso para facilitar la comprensión.
j) Cualquier corrección que se haga: si parece imperativo hacerla, se
debe dar en ese momento y no más tarde, para que no aumente el filtro afectivo.
(Krashen, 1981:33); y no interrumpa la fase del aprendizaje-acción (Asher,
1982:36).
El
método de respuesta física total que se recoge esquemáticamente, como se puede
comprobar en el gráfico 5, se basa en el artículo titulado “Teoría y práctica
de la respuesta física total” (1983: 15), de Hollerbach y Villalobos, donde se
aprecian los parámetros del método, entre ellos: capacitar a los alumnos para
comunicarse en la lengua objetivo; el comprender precede al hablar, y el factor
“sorpresa”, el introducir órdenes a los estudiantes que los sorprendan y los
mantengan listos a hablar, en estado de alerta ante el desafío de la
comprensión.
Gráfico 5. Método
de la respuesta física total y los pasos a seguir para encontrar el éxito en el
proceso de aprendizaje.
5. El Método Nocio-funcional (CLT)
Durante los
años sesenta se inicia un movimiento de renovación en la enseñanza de idiomas
en Europa. Apareció el método Nocio-funcional que para muchos investigadores
fue una prueba de ensayo sobre la validez de los principios comunicativos en la
enseñanza de una L2. Este método se focaliza en el significado y no en la
forma. Su objetivo es la lengua y la acción es un pretexto para utilizar la
lengua como herramienta de transmisión de significados.
Partiendo del análisis
de las intenciones comunicativas, dicho significados según Melero Abadía
(2004:692), se dividen en dos categorías:
-Nocionales: de carácter semántico- gramatical. Expresamos los conceptos
a través de la lengua. Por ejemplo: tiempo, cantidad, secuencia, ubicación o
frecuencia.
-Funcionales: de naturaleza pragmática. Se relaciona con las intenciones
del hablante al usar la lengua. Son funciones comunicativas: presentarse, pedir
algo, informarse, rechazar, quejarse.
En una misma línea,
White (1988:75) explica que el aspecto nocional
se refiere a conceptos tales como: tiempo, espacio, movimiento, causa y efecto.
En tanto que el aspecto funcional describe y clasifica la intención o uso
deliberado del lenguaje por parte del hablante.
El proceso de
aprendizaje se agrupa en unidades de acuerdo a su frecuencia de uso, en ciertas
posturas comunicativas y no por su afinidad formal. Esta estrategia fue
diseñada por D. A. Wilkins y plasmada en su libro Notional syllabuses en 1976. Detalla los contenidos de las
funciones y nociones de un currículo y explica las ventajas que ofrece cuando
se plantea su uso en los materiales de enseñanza de idiomas. Wilkins (1976:1-2)
afirma que “es más
importante saber que quieren hacer los estudiantes a través de la lengua, que
el dominio del lenguaje”.
En el método Nocio-funcional los textos son más auténticos, las
actividades son más reales y las clases tienen mayor interacción. Por ello, se
evidencia un aprendizaje más fecundo. Se vislumbra como una buena base de
futuras metodologías comunicativas. Respecto al papel del estudiante, es el
protagonista de la interacción, mientras que el profesor es el guía y
organizador de lo que acontece al interior del aula. Para Wilkins (1976:17) “resulta efectivo aprender a pedir algo
o dar información en cualquier situación, que aprender reglas gramaticales”. En una
misma línea, Matte Bon (2004: 811)
explica que
la expresión
contenidos funcionales se usa en la enseñanza de idiomas para referirse a los
diferentes actos sociales que un enunciador puede llevar a cabo en la lengua extranjera
(también llamados funciones): presentarse, preguntar la hora, pedir permiso,
ofrecer, aceptar, rechazar, etc. Con frecuencia el término funcional va
asociado con nocional. Este último adjetivo se refiere a las diversas nociones
generales y específicas que debe manejar el discente en la lengua extranjera:
tiempo, espacio, lugar, etc.
El trabajo de Wilkins
sirvió de sustento para la elaboración del Thresold
Level, un programa publicado por Van Ek y que fue utilizado en Europa como
fundamento para los programas de lenguas extranjeras y la publicación de
materiales. Para el autor, en el proceso de verbalización se relacionan las
funciones y las nociones. Cuando el hablante verbaliza, elige una noción
conveniente en concordancia con la función que quiere realizar en la oración.
Por su parte, Van Ek
(1977:3 y 43) dice que “cada oración
va de acuerdo a una función y, por lo tanto, las oraciones pueden desempeñar
entre otras, funciones como la de preguntar, afirmar, pedir perdón, aconsejar, etc.”. A
su vez, propone cuatro estilos para organizar el contenido de los materiales:
organizarlo acorde a la forma funcional, luego la forma funcional y
estructural. A continuación, la forma Nocio-funcional y finalmente el contenido
de los materiales de acuerdo a los temas específicos. Entre los aspectos
positivos y características de este método, destacan:
a) La enseñanza se centra en el uso
de la lengua.
b) Incentiva al aprendiente a
utilizar las funciones comunicativas para promover las interacciones en situaciones
de la vida real.
c) Promueve el desarrollo de las
expresiones oral y escrita, así como la comprensión lectora y auditiva.
d) Ayuda al estudiante a hablar con
fluidez y permite integrar la cultura que se relaciona con los diferentes
comportamientos.
A raíz de todo lo
publicado por Van Ek, el profesor Peter Jan Slagter Slagter (1979: i) tomó
interés en ese material y lo tradujo al español. Este autor destaca el conjunto
de funciones y nociones que resultan necesarios para que los discentes
adquieran un conocimiento básico del español y de esta forma tener la
posibilidad de comunicarse, de expresarse en el idioma. Además, Slagter (1979:
iii) define la comunicación básica como un acto del lenguaje, una capacidad
lingüística que se da entre hablantes extranjeros con el propósito de poner en
práctica relaciones sociales de la vida real, situaciones que se dan en el día
a día. Slagter (1979:12-13) señala tres circunstancias, como se observa en el
gráfico 6, en que se puede poner en práctica el uso de la lengua extranjera:
Gráfico 6. Slagter y las tres formas en que se puede
poner en uso una lengua extranjera: por su ubicación geográfica; el lugar:
dentro o fuera de la casa, y a través de un medio humano
White (1988:17) también rescata los
resultados del trabajo de Wilkins y la posterior especificación del Nivel de
umbral del Consejo de Europa. Según White, hay dos puntos valiosos de la labor
de Wilkins: hacer que el significado fuera primordial en relación con las
teorías del lenguaje; y el desarrollo y la promoción del análisis de las necesidades.
Considerando el
análisis de necesidades, White (1988:84) sostiene que “el docente o el planificador investiga el lenguaje
requerido para desempeñar un determinado rol o roles” y que el “análisis de
necesidades especifica los fines que un discente anhela lograr”. Por ello,
Wilkins (1981: 84) considera que “partiendo del nivel de conciencia de los estudiantes y sus necesidades,
se propone que del conjunto total de esas necesidades se seleccionen categorías
que sean relevantes para la población particular de estudiantes”. No
obstante, Richards (2001:54) mantiene algunas diferencias con Wilkins, al
manifestar que “el término “necesidades” no es tan sencillo como
podría parecer” y dice que esa “necesidad’
guarda relación con un juicio. Y que “ese juicio refleja los intereses y
valores de los que hacen dicho juicio”.
Para muchos
investigadores, el método nocio-funcional no permite afrontar todos los
aspectos de la lengua hablada y aparece como una lengua pre-codificada y
tópica. Referente a los materiales, muchos críticos hacen notar que este método
dificulta la búsqueda y utilización de ejercicios apropiados y diversos. Así Sánchez Pérez (1992:333) puntualiza que,
aunque el programa Nocio-funcional introdujo muchas novedades beneficiosas para
la enseñanza de lenguas, no constituye un método por sí mismo pues se limita a
dar un listado de nociones y funciones, y de las estructuras y unidades
lingüísticas presentes en ella, sin tratar otros aspectos propios de la
metodología. “En conjunto,
sin embargo, el manual no llega ni a desprenderse totalmente de los modos y maneras
de los métodos estructurales, ni a perfilarse como un nuevo método que ofrezca
materiales nítidamente diferenciados de lo que era habitual y actividades
adecuadas para lograr objetivos también nuevos, al menos parcialmente”.
En nuestra encuesta, los
42 docentes, 12 (el 29%) de ellos manifestaron que combinan el método
nociofuncional con otros métodos y que pueden establecer diálogos
contextualizados que ayudan al trabajo comunicativo dentro del aula. Del total
de profesores que lo utilizan, 9 son mujeres (33% de todas las damas que participaron del sondeo5) que
enseñan chino, ruso, árabe, español y francés. Esta información puede
comprobarse en los gráficos 7 y 8.
Los gráficos
7 y 8 son elocuentes respecto al método
Nociofuncional. Un total de 30 profesores (71%) no usa este método. En el
gráfico 8, a la derecha, el 33% de las mujeres usa el método combinado con
otras estrategias
6. El Método Sugestopedia
Creado por el
psiquiatra y educador búlgaro Georgi Lozanov. Este método se fundamenta en la
sugestión para luego aplicar técnicas de relajación que pueden ayudar a
estimular la habilidad de un estudiante durante su aprendizaje y memorización de
la información. Lehecka (2003), citado por Almanza Casola (2006:125), sostiene
que la Sugestopedia aplica las técnicas espirituales del yoga hindú para
liberar el cuerpo y la mente de todo tipo de tensiones.
El ambiente tiene que
ser ideal para el acto educativo. Por ello, debe tener características que
inviten a generar confianza entre el guía y el receptor, tales como la
decoración, el mobiliario, la iluminación, la forma como está organizada el
aula y la música relajante. A ello se refiere Sánchez Pérez (1997:218) al
explicar que
no importa tanto la adquisición de una función
comunicativa (saludar, presentarse, etc.), es preferible poner los medios
necesarios para que el alumno acceda a esa situación comunicativa de tal manera
que nada de lo que le rodea interfiera negativamente en la percepción de los
elementos formales que se precisan para comunicarse en tal contexto. No es
desafortunado concluir que en esta metodología el buen profesor no es sólo es
quien sabe el idioma que enseña, sino y sobre todo, el que conoce los resortes
ocultos que mueven al ser humano e influyen en su mente. Es decir, el psicólogo.
Lozanov
(1978:72) basa su trabajo en la sugestión, se muestra ajeno a la teoría de la
lengua y es partidario de la música, un elemento que cumple una función
terapéutica y didáctica. Lozanov se decanta por la música afirmando que
promueve confianza y creatividad. Núñez Bustos (2007:18), al comentar la
importancia de la música y hacer énfasis en el trabajo de Mozart, comenta que:
“la música es el remedio del alma,
que llega al cuerpo a través del alma que lo gobierna; y si al cuerpo se le
entrena por medio de la gimnasia, al alma se le debe entrenar por medio de la
música”.
Este
método aún sigue vigente en América y principalmente en Europa. El profesor
presenta el contenido en dos partes. La primera es denominada fase receptiva y en ella el docente lee
un diálogo bajo un ambiente musical, mientras los estudiantes escuchan la
lectura y revisan la traducción. El guía repite la lectura en tanto que los
estudiantes escuchan en un ambiente relajado. Cuando termina la clase, el
estudiante debe releer la lectura en casa antes de dormir y al día siguiente,
al despertar, recordar el contenido de la lectura. La segunda parte es
denominada fase activa y es el
momento de la práctica. Hay actividades de dramatización, juegos, música de
fondo y ejercicios ping-pong, de preguntas y respuestas. Entre las técnicas más
destacadas de la Sugestopedia, Larsen-Freeman (1990:26) señalan las siguientes:
• Adecuación de la sala con luces, butacas
y decoración adecuadas;
• Uso de carteles o pósteres en las paredes
con informaciones gramaticales;
• Visualización con los ojos cerrados de
escenas imaginarias;
• Creación de una nueva identidad descrita
por los alumnos;
• Dramatización de situación improvisada;
• Lectura al ritmo de músicas;
• Audición de las lecturas con los ojos
cerrados;
• Lectura dramatizada de pequeños textos
(los alumnos leen riendo, llorando, cantando, etc.)
Lozanov
pensaba igual que Gattegno (representante del M. Silencioso) sobre las barreras
psicológicas como causantes de un aprendizaje lento y tedioso. La Sugestopedia
evolucionó en el marco de la psicología humanista y tiene la hipótesis que el
cerebro humano usa únicamente un cuatro por ciento de sus posibilidades y
desperdicia un categórico 96% de su potencial. Por tanto, se necesita
estimularlo para romper dichas barreras psicológicas.
La Sugestopedia tiene cuatro componentes bien
definidos: la autoridad; la recreación donde intervienen juegos, las canciones
y los ejercicios físicos. Adicionalmente se apoya en la relación como factor de
estimulación positiva. A continuación, la doble fuente de aprendizaje, que es
el aprendizaje mismo y su entorno. Un cuarto componente es el fondo musical que
evita la monotonía e impulsa la relajación. Poniendo en práctica esos cuatro
elementos el objetivo es acelerar el proceso hacia una competencia de
conversación avanzada.
Respecto a la autoridad, Lozanov (1978:252) sostiene
que la actitud y el comportamiento del docente es un elemento clave para
garantizar el éxito de una actividad sugestopédica. “El profesor en una sesión supestopédica no solo
irradia estímulos sugestivos efectivos, sino que también coordina los estímulos
sugestivos del entorno de una manera positiva para que los alumnos aprendan.
Una de las metas de la Sugestopedia es liberar las mentes de los aprendices en
el marco de las normas sugerentes de la sociedad”. Además,
se puede hablar de otras características de la Sugestopedia:
- Un ambiente
afectivo, adecuado para el momento de la relajación, el principio de todo acto
educativo.
- El uso de
actividades comunes como las preguntas y respuestas, los juegos de roles, las
canciones, la imitación y toda una gama de ejercicios lúdicos y físicos.
-El papel
del estudiante es atender las sugerencias, mostrarse receptivo.
-El profesor
imparte docencia y actúa como un psicólogo, trata de influenciar en la mente
del aprendiente con una actitud solemne buscando alterar su estado de
conciencia, el aumento de su comprensión y memorización.
- El profesor tiene la premisa que a todos los estudiantes se les puede
enseñar un contenido determinado a un mismo nivel de destreza.
- La lengua
está contextualizada a través de diálogos basados en la cultura, y se practican
las funciones lingüísticas de modo interactivo (Moreno (1997:115)
- El
aprendizaje de la lengua objetivo se fundamenta en el trabajo del alumno para
dominar un listado de vocablos bilingües muchas veces muy largo.
- Hay un protagonismo importante de
la música y el ritmo como factores de estimulación.
7. Método Audiolingual o audio-oral
Apareció como
alternativa al método Gramatical y de la Traducción. Se fundamenta bajo la
premisa de que la lengua es un sistema de estructuras y que, sin el uso de su
lengua materna, el estudiante puede dominar una segunda lengua y hablar de forma
automática. A él se refiere Neuner (1989:149), al afirmar que “la base de este método es el
análisis de la lengua hablada y el procedimiento es descriptivo e inductivo”. Esta
estrategia para la enseñanza de idiomas es conocida también como “método audio-oral”,
“enfoque oral” o “método lingüístico”.
Para los lingüistas
Anthony y Norris (1969:5), “el método
audiolingual tiene su base teórica en la comprensión de la naturaleza del
lenguaje humano y la psicología del aprendizaje de una segunda lengua bastante
diferente del método de la traducción gramatical o incluso del método directo”. Citando a
Fries (1945:3), Anthony y Norris (1969:5) destacan que la enseñanza del
lenguaje tiene dos premisas básicas de la lingüística estructural con respecto
a la naturaleza del lenguaje, que hace eco a la propuesta del método Audiolingual:
el lenguaje es principalmente oral y el lenguaje es un sistema de patrones
estructurales contrastantes. Incluso hay una tercera premisa: el lenguaje es
una actividad comunicativa de las sociedades humanas y de precisión, y no
corrección. Fries (1945:3) dice, al respecto, que esa precisión “debe ser basada en una descripción
realista del lenguaje utilizado por los hablantes nativos para llevar adelante
sus eventos”.
Para Anthony y Norris
(1969:5), las premisas de Fries (1945) reflejan la propuesta del método
audiolingual en el aprendizaje de idiomas, en cuanto a que:
a) El estudiante debe aprender de forma
oral, con velocidad normal.
b) Los principales patrones
estructurales del sistema lingüístico, presentados en contextos significativos,
son los materiales del lenguaje que deben aprenderse.
Para muchos
investigadores, la teoría de este método se basa en el establecimiento
didáctico de la lingüística estructural (concepción de la lengua) y el
análisis contrastivo (teoría del aprendizaje). Los lingüistas hicieron uso de
nuevos tipos de sonidos y novedosas estructuras de organización lingüística.
Agudelo (2011:42) refiere que en el método Audiolingual “la lengua es concebida como un
sistema compuesto de elementos relacionados de manera estructural que tiene
como fin codificar el significado, cuyos elementos son los fonemas, los
morfemas, las palabras, las estructuras y los diferentes tipos de oraciones”.
El método Audiolingual
lo patentó en 1964 Nelson Brooks, quien muestra un especial interés por la
fonética, la fonología y la morfología. Se le considera el primer método para
la enseñanza de idiomas que concretiza principios de la naturaleza de la
lengua: el estructuralismo. Destaca la importancia de la lengua como un
elemento relacionado a la cultura; y el significado, como un contenido
semántico. Hay una especial observación y análisis científico de la producción
lingüística de los hablantes nativos, hay un análisis inductivo de los fenómenos
lingüísticos y una priorización por el estudio de la lengua oral y en segundo
plano, la lengua escrita.
Su aparición obedece al
interés del gobierno de los Estados Unidos por desarrollar programas y métodos
capaces de formar intérpretes y traductores militares, de especial necesidad
durante su participación en la Segunda Guerra Mundial. Richards y Rodgers
(2003:57) mantienen que el gobierno americano pidió a las universidades
elaborar programas de lenguas extranjeras para el personal militar. Hubo un interés
por intérpretes de idiomas como el alemán, francés, italiano, chino, japonés,
malayo y otras lenguas.
Adicionalmente, la influencia mundial de los Estados
Unidos empezó a crecer y por ello surgió el interés de miles de ciudadanos del
mundo por contactar con personas e instituciones norteamericanas. Entonces la
enseñanza del inglés fue una prioridad y se convirtió en un factor para el uso
del método Audiolingual. Por eso, Richards y Rodgers (1986:46) afirman que “de esta forma nació en América la
mayor industria aplicada a la lingüística; comparaciones sistemáticas del
inglés con otros idiomas, con el objetivo de resolver los problemas
fundamentales del aprendizaje del idioma extranjero”.
El método Audiolingual
promueve hábitos repetitivos, hay una prioridad por la enseñanza auditiva y
considera que la lengua objetivo se aprende de la misma forma que la lengua
materna. El aprendiente estudia la lengua meta de forma automática sin la
necesidad de reflexionar sobre la lengua. Se trata de imitar a un hablante
nativo. La producción automática se convierte en un hábito lingüístico, en un
hábito repetitivo que promueve la imitación de lo que se escucha. Se intenta
dominar la lengua meta de manera inconsciente, evitando los errores. Si estos
se producen, se corrigen de inmediato para evitar “malos hábitos”.
La enseñanza es
inductiva. Todos los fenómenos lingüísticos se analizan inductivamente y los
diálogos guardan cierta estructura, son elaborados con contenidos seleccionados
de la fonología, morfología y sintaxis de la lengua. Los materiales se extraen
de obras literarias o textos que se ajustan a ciertas reglas gramaticales. Si
hay una buena respuesta oral y una buena pronunciación, entonces también se
está utilizando una buena gramática. Con respecto al proceso de enseñanza, se
precisan tres pasos importantes:
- Presentación. Es oral, con diálogos y una pequeña explicación. Se hace
hincapié de la precisión, se corrigen los errores, se llevan adelante
repeticiones exactas y la meta es la memorización de los diálogos.
- Práctica. Bajo el dominio de
las estructuras y mucho énfasis en la fluidez, se hacen ejercicios previamente
diseñados.
- Aplicación. Se trata de usar las estructuras en diferentes contextos.
Una típica clase Audiolingual
presenta algunas características como un aprendizaje activo y participativo;
una actividad mental y física reflejada en la repetición oral y la interacción,
bajo un ambiente creativo e innovador, con actividades repetitivas. Por supuesto,
están prohibidas las explicaciones gramaticales y las traducciones. Al
respecto, Anthony y Norris (1969:5-6) añaden dos características del método:
los ejercicios de memorización y práctica se usan ampliamente para establecer
las nuevas habilidades lingüísticas. Respecto a los materiales se sugiere tomar
en cuenta los contrastes entre el idioma nativo y los sistemas de idiomas
extranjeros. Otro autor, Brown (1994: 57) resalta algunas de las principales
características del método Audiolingual:
- El nuevo material se presenta en
forma de diálogo.
-
Las estructuras se secuencian mediante el análisis contrastivo.
-
Los patrones estructurales se imparten utilizando ejercicios
repetitivos.
- El vocabulario es muy limitado y se aprende en
contexto.
-
Hay mucha importancia en la pronunciación.
-
Se permite un escaso uso de la lengua materna a los profesores.
-
Hay poca o ninguna explicación gramatical. La gramática es inductiva.
- Las respuestas exitosas son reforzadas
inmediatamente.
- Se alienta a que los estudiantes hagan un gran
esfuerzo para producir expresiones libres de errores.
- Existe una tendencia a manipular el contenido
de la lengua.
En nuestro sondeo
realizado a estudiantes y profesores, los resultados fueron los siguientes:
a)
De los 42 profesores, el 50% de
ellos (21) lo utiliza en las aulas. Después del Enfoque Comunicativo es la
estrategia pedagógica más utilizada por los docentes. 17 de ellos lo usa
mezclado con varios métodos, como hacemos ver en el gráfico 9.
Gráfico 9.
El 50% de los profesores utiliza el método Audiolingual
a) De acuerdo al sexo del docente, el
52% (14) de las mujeres participantes utiliza el método Audiolingual. Yuriko
Miller, profesora de japonés en la escuela Diplomatic Language Services,
manifestó que este método ayuda porque su contenido es bastante estructural,
con diálogos repetitivos y mucha competencia oral.
b) Por el nivel de educación, separamos
a los profesores en dos grupos. Aquellos que tienen bachillerato (31), y
quienes tienen título de magister y doctorado (11). Como vemos, hay más
profesores con el grado de bachiller y prefieren los juegos de
pregunta-respuesta como un estilo de practicar estructuras.
c) Por el sexo de los docentes y
considerando los siete métodos (en total
fueron 8, pero el método del silencio no consiguió voto alguno) vemos que el
33.3% de las mujeres eligieron el método Audiolingual y los hombres alcanzaron
el 16.7%, como se puede comprobar en el gráfico 10.
Gráfico 10. Las mujeres (33.3%) eligieron el método Audiolingual
en segundo lugar. En el primer lugar
es notoria
la gran afinidad de los docentes por el enfoque comunicativo
Con respecto a los estudiantes, solo tres de ellos eligieron el método Audiolingual.
Fueron dos hombres y una mujer con título de master. Un estudiante de ruso con
más de 40 años de edad dice que prefiere ese método combinado con el método
gramatical. Los otros dos, aprendientes de español y con menos de 40 años, son
un hombre y una mujer que gustan aprender a través de la música y guiados por
su profesor.
[1] Según
Terrell (1977: 327) ,“el estudiante en cualquier punto del proceso natural de
adquisición de la 2a lengua posee un sistema en desarrollo de reglas
gramaticales que paralelamente a las gramáticas adultas, le permiten procesar
los aportes en la segunda lengua y hacer las respuestas apropiadas….lo más
probable es que en el primer principio rector sea ‘encadenar los elementos
léxicos conocidos y apropiados juntos en más o menos el mismo orden que la lengua
materna o en el orden en que se piensan las palabras”.
[1]
Terrell (1977:335) concluye su propuesta metodológica afirmando que muchos
profesores definen la comunicación efectiva como casi perfecta en su estructura
y fonología, condenando así al estudiante al fracaso. Por ello dice “he
sugerido que los estudiantes tengan la oportunidad de adquirir un idioma como
también aprenderlo. Con ese fin propongo tres pautas: 1-los estudiantes deben
usar su L1 con la L2 en sus etapas iniciales de aprendizaje para comprender la
L2. 2-que los errores de habla de los estudiantes no deben ser corregidos. 3-
que el tiempo de una clase debe dedicarse completamente a las experiencias de
comunicación, relegando las actividades de aprendizaje afuera del aula. Terrell
de esta forma confirma su estilo natural para aprender segundas lenguas y la
importancia de la lengua materna en el proceso de aprendizaje.
[2]
Madrid y García Sánchez (2001:118) dicen que los defensores de los métodos
naturales suponen que la interacción es la condición esencial para la
adquisición del aprendizaje natural y citan como ejemplo a Montaigne
(1533-1592). Luego, siguiendo a Howatt (1989:193), narran de cómo Montaigne,
que hablaba alemán, empezó a aprender latín de forma natural por indicaciones
de su padre. Incluso cuando Montaigne estuvo enfermo, fue asistido por un
alemán que sólo hablaba latín. Reveló que hubo “una regla inviolable que ni mi
padre ni mi madre, ni ningún sirviente o sirvienta, deberían pronunciar en mi
presencia nada más que las palabras latinas que cada uno de ellos había
aprendido para charlar conmigo”. Así, bajo esta premisa, Montaigne hizo lo
propio con su descendencia y se convirtió en un defensor de los métodos
naturales.
[3] Terrell (1977:325) sostiene que su propuesta es sugerir un enfoque más “natural” para la enseñanza de un segundo idioma (L2) en una situación académica. He usado “natural” ya que la mayor parte de las sugerencias que formulo provienen de observaciones y estudios de la adquisición de un segundo idioma en contextos naturales, es decir no académicos”, afirma Terrell.
[4] Según Terrell (1977: 327) ,“el estudiante en cualquier punto del proceso natural de adquisición de la 2a lengua posee un sistema en desarrollo de reglas gramaticales que paralelamente a las gramáticas adultas, le permiten procesar los aportes en la segunda lengua y hacer las respuestas apropiadas….lo más probable es que en el primer principio rector sea ‘encadenar los elementos léxicos conocidos y apropiados juntos en más o menos el mismo orden que la lengua materna o en el orden en que se piensan las palabras”.
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