Métodos para la enseñanza de segundas lenguas - PARTE 3, final (Methods for teaching second languages)
8. El Método Directo
Forma parte
de los llamados métodos naturales y es también conocido como el método Berlitz.
Se le llama Método Directo porque trata de establecer de manera inductiva una
relación directa con la lengua meta, la lengua hablada “viva”, es decir, la
asociación de formas del habla con las acciones, gestos y situaciones sin que
intervenga la lengua materna del aprendiz.
El MD auspicia la enseñanza de idiomas de manera
similar como los niños adquieren su lengua materna. Bajo la supervisión de un
profesor nativo en la lengua objetivo se prioriza la interacción oral, un enfoque
inductivo de la gramática y el uso espontáneo de la lengua meta sin traducción.
El objetivo es elaborar un vínculo directo entre el significado y la 2a
lengua. Para muchos especialistas el método directo es la continuación del
método “natural” tradicional y, según Neuner (1989:148), “desarrolla un concepto por el cual
se otorga prioridad a la lengua hablada por delante de la gramática y la
traducción”.
Apareció a finales del
siglo XIX como alternativa para quienes cuestionaban el método gramatical y
buscaban nuevas estrategias para la enseñanza de idiomas. Gouin, Marcel,
Prendergast y otros expertos sostienen que este método prefiere, antes de la
gramática, impulsar los modelos de habla. Los principios metodológicos del MD
se fundamentan en un análisis de la lengua y en el estudio de la psicología.
Para ellos, la lengua nativa del aprendiente es el verdadero ejemplo de cómo se
puede dominar una segunda lengua. En Estados Unidos se difundió el método
directo gracias a Maximiliano Berlitz y L. Sauveur, quienes lo pusieron en
práctica en sus escuelas.
Berlitz, alemán de
origen, fundó una serie de escuelas de idiomas que aún mantienen vigencia y
llevan su nombre. Sus escuelas promueven el Método Directo, cuya técnica según,
Sánchez Pérez (1997:142), “se centra en
dos principios: Hacer preguntas serias y pertinentes para facilitar la
respuesta del alumno. Relacionar pregunta y respuesta de manera que ambas estén
hilvanadas y que una conduzca a la otra. Esta es la clave para que los alumnos
comprendan lo que se está hablando. El material y la charla pueden no tener
coherencia ni sistematización gramatical, pero sí deben tener coherencia comunicativa”. Asimismo,
Madrid y García Sánchez (2001:119) sugieren que los principios del MD tienen
ciertas características como “no traducir
bajo ninguna circunstancia, impulsar un fuerte énfasis en el trabajo oral,
evitar las explicaciones gramaticales en las primeras etapas. También, hacer el
uso máximo de preguntas y técnicas de respuesta para alentar la interacción”.
Para Larsen-Freedman (1986: 29), el profesor y el estudiante se convierten
en socios del proceso de enseñanza-aprendizaje y que “el objetivo principal de este método es relacionar el
significado y el idioma de destino directamente a través del uso de objetos
reales, imágenes o pantomimas”. Y el mismo Berlitz declara en el
manual del profesor (1971: III) que el principio fundamental de su método es “el uso constante y exclusivo de la
lengua extranjera y la asociación directa de la percepción y el pensamiento con
los sonidos y el habla extranjeros”.
El material didáctico
consta de audios y libros de textos elaborados con un lenguaje sencillo, con
temas y diálogos de la vida real; y con ilustraciones que proporcionan una ayuda
visual al estudiante y su profesor para: interactuar, preguntar y responder. A
su vez, iniciar diálogos con oraciones interrogativas tales como: ¿Qué pasó?,
¿Cómo pasó?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Quiénes participaron?, ¿Por qué pasó?, ¿Cuándo
pasó? A través del uso de estas palabras interrogativas el profesor inicia un
sinnúmero de preguntas que incentivan el diálogo en la lengua meta. Se evita el
uso de la lengua materna del estudiante y hay ciertos principios que
direccionan el trabajo pedagógico dentro del aula, los que a juicio de Titone
(1968: 100) son:
-Nunca
traduzcas: demuestra.
-Nunca expliques: actúa.
-Nunca hagas un discurso: haz
preguntas.
-Nunca imites errores: corrige.
-Nunca utilices palabras aisladas:
usa oraciones.
-Nunca hables demasiado: haz que
hablen mucho los alumnos.
-Nunca uses el libro: usa tu propia
programación.
-Nunca saltes el orden: sigue tu
programa.
-Nunca vayas demasiado de prisa:
sigue el ritmo del alumno.
-Nunca hables demasiado despacio:
habla normalmente.
-Nunca hables demasiado rápido:
habla con naturalidad.
-Nunca hables demasiado fuerte:
habla con naturalidad.
-Nunca seas impaciente: tómatelo con
calma.
Haber trabajado con
este método en los inicios de nuestra labor pedagógica nos permite dar a
conocer algunas características adicionales de este método:
a) el
profesor debe ser nativo en la lengua meta. La traducción no está permitida y
es considerada un elemento de interferencia.
b) hay un
enfoque inductivo en la gramática. Es un aprendizaje imitativo, asociativo e
inductivo. Se trata de establecer un sistema independiente del idioma materno
del aprendiente.
c) se
prioriza un vocabulario de palabras y frases de uso diario, de uso frecuente en
la vida cotidiana. Gestos, acciones, mímica y el uso de objetos e imágenes
apoyan esta labor.
d) se
fomenta desde un primer momento que el estudiante piense y hable en la lengua
meta. La regla es siempre pensar en la lengua extranjera.
e) el
estudiante y su profesor leen en voz alta, se corrige la pronunciación de
inmediato y los textos son comentados luego que el profesor da una explicación
sobre el nuevo vocabulario. La interacción de preguntas y respuestas permiten
conocer el nivel que va alcanzando el estudiante. Se busca la fluidez en el
habla.
f) es un
método natural que explota las técnicas intralinguales y enseña la lengua meta
de la misma manera con que se domina la lengua materna. La enseñanza es guiada,
pero no autoritaria.
h) el
maestro es un guía, un facilitador de la lengua; y el estudiante es un ente
activo y participativo.
i) el
profesor recibe, antes de su trabajo en
las aulas, una capacitación sobre el método y le sugieren además, tomar en
cuenta el manual del profesor, una guía de referencia con pautas de orientación
y apoyo. Sin embargo, el profesor goza de autonomía y es el verdadero
protagonista.
j) muchas veces las preguntas del profesor son repetitivas hasta
alcanzar que los estudiantes asimilen los contenidos y no cometan errores en
sus respuestas. Se pone énfasis en la práctica oral, en la interacción y el
buen mensaje.
Durante el
proceso de aprendizaje, Richardson
(1983:38) destaca el trabajo del profesor e insiste que en el MD hay “una primacía de la fonética como una
base para la enseñanza de idiomas. Se da importancia a la práctica oral y la
necesidad de que el lector sea el centro de la instrucción, en el principio de
asociación directa entre lo que se refiere y la nueva palabra en el idioma
extranjero; en la enseñanza de la gramática por métodos inductivos y de la
evitación de la palabra escrita o impresa”. Para
llevar adelante este proceso, el manual del profesor de las escuelas Berlitz
(1971: III) propone tres tipos de enseñanza:
1- Enseñanza de lo concreto por medio de
demostraciones visuales y diálogos.
2- Enseñanza de lo abstracto por medio de asociaciones
de ideas.
3- Enseñanza de la gramática a través de ejemplos y como
consecuencia de operaciones analógicas.
Escuchar
y repetir los considerandos del instructor es una buena señal para el dominio
de la lengua objetivo. Una herramienta esencial es la pregunta, la que se debe
hacer apenas se haya “presentado” una palabra o frase. Por ello, es necesaria
la presencia de un maestro en el aula, un hablante nativo con gran habilidad
lingüística. El profesor juega un papel importante en la interacción, que debe
culminar con la asimilación de lo “presentado”. El maestro, aprovechando sus
conocimientos fonéticos explica al estudiante como tiene que articular.
Richards (1997:9) afirma que la habilidad de los maestros nativos debe ser
significativa y mucho más importante que un libro de texto. Respecto a los materiales, el profesor
de aula cuenta con:
- Manual del profesor, que proporciona detalles de
cómo guiar la actividad en el aula. Las horas de clases deben tener tres pasos:
presentación, práctica e iniciativa del alumno.
- Libro de ilustraciones, que contiene dibujos a todo
color y material visual para complementar el trabajo del profesor, efectivizar
la práctica de diálogos y según los responsables de los cursos Berlitz, para “mantener a los alumnos activos e
interesados”.
- Material magnetofónico, que presenta en forma
auditiva todos los diálogos que se encuentran en el libro de texto y que el
estudiante tiene la oportunidad de trabajarlos con su profesor; y también fuera
del aula. En los audios inicialmente se presentan los diálogos y luego hay una
variedad de preguntas de comprensión que el estudiante debe responder. Al final
del audio se escucha otra vez todo el diálogo, pero esta vez está editado en
oraciones para que el alumno tenga la oportunidad de repetir y confirmar sus
adelantos auditivos y de comprensión.
- Libro del alumno, que se usa como material de
referencia y contiene lecturas (diálogos y textos narrativos), ejercicios
escritos, práctica de funciones (saludar, pedir, ayudar, asistir, etc.),
actuaciones, temas de discusión y cuadros sinópticos.
Todos los profesores de la escuela
Berlitz deben considerar diez pasos para trabajar los diálogos y textos:
- ambientación: hay una serie de diálogos cortos que
reflejan una especie de transición hacia el tema de la lectura.
- lectura del texto: muchas veces es compartido
párrafo por párrafo entre el instructor y su estudiante. Se hace en voz alta y
se trata de trabajar la vocalización y pronunciación.
- presentación del vocabulario: el profesor responde a
las inquietudes del estudiante y da a conocer el significado del nuevo
vocabulario. Se sugiere formar oraciones utilizando las palabras nuevas con la
intención de comprobar el grado de entendimiento del aprendiente.
- preguntas de comprensión general: el profesor hace
una serie de preguntas sobre el tema leído y el estudiante responde. Así se
confirma el grado de comprensión y entendimiento alcanzado por el aprendiente.
- segunda lectura: se vuelve a leer el texto y se hace
con mayor fluidez, se corrigen los errores.
-resumen del texto leído: es el momento en que el
estudiante demuestra su grado de afianzamiento al nuevo vocabulario y el tema
en general. Con el libro cerrado, el alumno trata de hacer un resumen del texto
leído. Se valora la construcción de frases y oraciones, la fluidez con que trata
de explicar todo lo que ha leído y aprendido.
- preguntas del alumno: es el momento en que el
estudiante hace las veces de profesor y ejecuta interrogantes que deben ser
respondidas por su guía.
- prácticas de la estructura: hay una nueva fase de
preguntas y respuestas. También se practica la estructura del idioma, se
repasan los tiempos. Por ejemplo, se hace una oración en el tiempo presente y
se pide que el estudiante lo cambie al pretérito.
Profesor:
Yo como un arroz con pollo…ayer…
- actuación o discusión: el profesor relaciona el tema
con las vivencias y experiencias del propio estudiante. Hace una serie de
preguntas. Por ejemplo, si el tema es sobre la experiencia de una pareja que va
a un restaurante, el profesor hace preguntas al discente como:
-¿Ustedes van a un restaurante?
- ¿con qué frecuencia van a un restaurante?
-¿qué tipo de restaurante les gusta?
- ¿qué les
gusta beber… agua, café, una cerveza, una copa de vino?
- asignación de
tareas escritas: el libro del estudiante tiene ejercicios que el estudiante
debe cumplir en casa y traerlos desarrollados para la siguiente sesión. También
el profesor puede preparar algunas tareas de acuerdo con el tema discutido en
la clase.
Respecto
a las correcciones se recomienda hacerlas durante la enseñanza y práctica, y
disminuirlas cuando el aprendiz toma la iniciativa y se muestra participativo.
El Método Directo fue, en su momento, una opción diferente al Método
Gramatical. Así Rivers (1968: 20) sostiene que “el método directo ha sido útil, ya que
"proporciona una manera emocionante e interesante de aprender la lengua
extranjera a través de la actividad. Demostró ser un éxito en la liberación de
los estudiantes de las inhibiciones con demasiada frecuencia asociados a hablar
una lengua extranjera, sobre todo en las primeras etapa”. Una
muestra de su funcionamiento puede verse en el gráfico 11.
Gráfico 11. A la izquierda, la pg. 52 del libro de
ilustraciones. A la derecha, la pg. 105 del
Capítulo 9 del libro 1-2, para estudiantes del nivel
inicial
En nuestra encuesta, 13
de los 42 profesores, es decir, el 31% de ellos utiliza el método directo
combinándolo con otras estrategias pedagógicas (ver gráfico 12).
Gráfico 12.
Los profesores usan el método directo combinado con otras estrategias
pedagógicas
- Considerando el sexo del profesor, son las mujeres quienes más lo
utilizan, 8 de ellas lo hacen combinando con el método directo, el enfoque
comunicativo, el Audiolingual, Nociofuncional e incluso
el método Gramatical (ver gráficos 13 y 14)
Gráfico 13.
Gráfico 14.
- De acuerdo a
su experiencia en las aulas, los profesores que tienen menos de 10 años (7 en
total, que hacen el 44%) son los que más usan el método directo.
Respecto a los 46
estudiantes adultos que intervinieron en el sondeo, 15 de ellos manifestaron
sentirse a gusto con el método directo. Tres de ellos, un bachiller y dos
magísteres (español, indonesio y francés) lo prefieren de forma exclusiva. Los
12 restantes lo combinan con otras técnicas pedagógicas. Son los hombres (cuadro 2) quienes
eligen mayoritariamente el método directo (9 en total). De acuerdo con su
educación, los que tienen un título de magíster (9 de ellos) y con más de 40
años (9) se decantan por la técnica pedagógica en referencia.
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Cuadro 2. Quince de los 46 estudiantes – especialmente
los hombres y quienes tienen mayor educación- optan
por el método directo combinado con otros métodos
9. Enfoque Comunicativo por Tareas
Aparece en los ochenta
y se consolida en los años noventa como una clara respuesta a la evolución de
los enfoques comunicativos. Basado en tareas organizadas y específicas, ayuda
al estudiante a desarrollar el dominio de la lengua a través de situaciones del
mundo real y usando sus habilidades en el nivel que va alcanzando. Fernández
López (2001:15) tiene una particular forma de presentar este enfoque, al afirmar
que “tarea” es en términos generales cualquier actividad que se realiza en un
tiempo determinado tal como la elección de un sitio, la realización de un
itinerario, la información sobre el camino, etc. Luego refiere que el “enfoque
metodológico” es una actividad concreta que se prevé realizar y que se
convierte en el eje de la programación didáctica de una unidad. Y finaliza
mencionando que tras una “tarea elegida” se programan los objetivos, los
contenidos, las actividades, las situaciones y la evaluación.
En efecto, la tarea es
el punto inicial para la elaboración de una unidad didáctica que promueve los
contenidos lingüísticos y también la aparición de otras tareas que no son
aisladas, sino que guardan relación entre sí y que finalmente suman para conseguir
una parte o la totalidad de la actividad final. La tarea es entonces una de las
características de este enfoque que tiene su punto de apoyo en el profesor,
quien propone una actividad secuencial tratando de representar procesos
comunicativos del día a día, de la vida real.
A este respecto, Long
(1985:89) manifiesta que una tarea es un trabajo realizado por uno mismo o para
otros, libremente o para obtener alguna recompensa que puede ser: completar un
formulario, comprar un par de zapatos, hacer una reserva de hotel, tomar prestado
un libro de la biblioteca (…). Una tarea puede derivar de las cosas que las
personas hacen en la vida cotidiana, en el trabajo, en medio laboral, etc. Por
su parte, Nunan (1989:10) dice que una “tarea” es cualquier trabajo de clase
que involucra a los estudiantes para comprender, manipular, producir o
interactuar en el idioma de destino. Su atención se centra principalmente en el
significado en lugar de la forma. El MCER (2002:10) conceptualiza una tarea
como “cualquier acción
intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado
concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una
obligación o la consecución de un objetivo”.
La aparición de esta
nueva propuesta plantea una gama de “escenarios” para que los estudiantes
puedan actuar y al mismo tiempo definir actividades que deben cumplir como una
manera de impulsar procesos de comunicación en el salón de clases. Luego se
escogen los materiales orales y escritos sobre la actividad seleccionada, que
se pueden encontrar en periódicos, libros, en el internet. Finalmente se
organizan actividades que permitan adquirir conocimientos gramaticales,
normativos o culturales que ayuden a ejecutar la tarea final.
Dominar y entender los
materiales consolida los conocimientos adquiridos. El objetivo es que el
estudiante alcance competitividad, comprensión y se muestre participativo a
través de su expresión oral. Importa más el significado que la forma. No
obstante, la elección del tema va acorde con los intereses del aprendiente y el
nivel que va alcanzando en la lengua meta. El profesor es un guía y el alumno
es protagonista y responsable de su propio aprendizaje. Durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje se permiten facilidades al estudiante para que sugiera su
estrategia y estilo de trabajo. R. Ellis (2006: 21-22) afirma que, para llevar
adelante una lección basada en tareas, se deben cumplir tres fases principales:
- La primera
fase es “pre-tarea” y se refiere a las diversas actividades que los profesores
y estudiantes pueden llevar a cabo antes de comenzar la tarea en sí. Por
ejemplo, si a los estudiantes se les da tiempo para planificar la ejecución de
la tarea.
- La segunda
fase es “durante la tarea”. Se centra en la actividad misma y ofrece diversas
opciones de instrucción, incluyendo si los estudiantes están obligados a actuar
bajo la presión del tiempo o no.
- La fase
final es "después de la misión” e implica procedimientos para dar
seguimiento a la ejecución de tareas. Sólo la fase 'durante la tarea' es obligatoria
en la enseñanza basada en tareas. Las opciones seleccionadas
"pre-tarea" o fases "post-tarea" no son obligatorias, pero
pueden desempeñar un papel importante al asegurar que la ejecución de la tarea
tenga mayor efectividad para el desarrollo del lenguaje.
Para ver el funcionamiento del
método basado en el “enfoque por tareas”, puede observarse el proceso que se ha
de seguir en el gráfico 15:
Muchos investigadores
coinciden en que, previo al trabajo del estudiante, es recomendable que éste
observe un modelo de cómo se ejecuta una tarea. Así se reduce la carga
cognitiva del aprendiente. Esta etapa tendría mayor eficacia si va de la mano
con las estrategias que pueden utilizarse para superar inconvenientes de
comunicación. A su vez, ayuda a comprender las características del texto
modelo. Cuando los aprendientes tienen idea de lo que van a ejecutar ganan
fluidez al momento de hablar, procesan mejor los conocimientos adquiridos y su
producción lingüística será evidente, incluso en las tareas más exigentes.
Nunan (1989: 1) sostiene que el Enfoque por Tareas se basa sobre los siguientes
principios y prácticas:
• Una
selección de contenidos basado en las necesidades.
• Un énfasis en aprender a comunicarse a través de la interacción en la
lengua meta.
• La introducción de textos auténticos en situaciones de aprendizaje.
• La
creación de oportunidades para que los alumnos se centren no sólo en el idioma
objetivo, sino también en el propio proceso de aprendizaje.
• Una mejora
de la experiencia personal del alumno. Se convierte en un elemento importante
que contribuye al aprendizaje en el aula.
• La
vinculación del lenguaje que se aprende con el uso de la lengua fuera del salón
de clases.
Durante el trabajo en el aula se usa
la lengua materna del aprendiente en forma esporádica, sólo cuando es
necesaria. Se busca una enseñanza pragmática e interdisciplinar que tiene por
meta dominar cuatro destrezas en el aprendiente: la comprensión oral, la
comprensión escrita, la expresión oral y la expresión escrita. Referente a los
contenidos se consideran cuatro ejes esenciales: gramaticales, léxicos,
funcionales y culturales.
Los materiales pueden ser textos de
audio, vídeos, una actividad con lluvia de ideas, ejercicios (con espacios en
blanco, palabras cruzadas, sopa de letras, etc.), fotos, páginas web y
cualquier cosa que promueva el uso de la lengua meta y que permita un ambiente
donde los estudiantes usen sus propias estrategias y bajo un contexto
determinado. Al respecto, Breen (1987:23) ofrece el siguiente comentario sobre
el ECT
es cualquier esfuerzo de aprendizaje
de lenguaje estructurado que tiene un particular objetivo, contenido apropiado,
un trabajo específico, un procedimiento, y una serie de resultados para las
personas que realizan una tarea. Por lo tanto, esa “tarea” se asume para
referirse a una serie de planes de trabajo que tiene los objetivos generales de
facilitar el aprendizaje de idiomas, desde un simple y breve tipo de ejercicio,
a uno más complejo, con actividades como grupo de resolución de problemas o
simulaciones, y la toma de decisiones.
En el ECT, los profesores tienen la
misión de integrarse en el grupo de trabajo y ofrecer su experiencia, manejo de
grupo, y mucho liderazgo para dar seguridad a las iniciativas de los
aprendientes. También los docentes proponen técnicas e ideas de acuerdo a los
intereses de los estudiantes. El docente es un guía que está listo para
intervenir cuando el caso lo amerite.
Para el crecimiento y difusión del
enfoque por tareas, el MCER ha jugado un papel preponderante. Intenta
incorporarlo en el sistema escolar de todos los países que han hecho eco del
Marco Común Europeo. Según el MCER (2000:15), “la comunicación implica la realización
de tareas que supone llevar a cabo actividades de lengua y que necesita el
desarrollo de textos orales y escritos, mediante la comprensión, la expresión,
la interacción y la mediación”.
En Estados Unidos, varias
universidades elaboran y usan materiales didácticos estructurados en forma de
módulos pedagógicos, planificados y secuenciados para que el aprendiente haga
quehaceres de comunicación. Para Livingstone & Ferreira (2009: 97) “el estudiante es un agente activo
de su propio aprendizaje que se encuentra en un proceso continuo de
construcción y reestructuración de conocimientos”.
Un ejemplo
del enfoque por tareas fue la actividad que cumplió una estudiante de español
[2]
del nivel A-1. Ella debía confirmar el color preferido de los profesores. La
discente tenía que complementar esa tarea con la información que pudiera
encontrar en las redes respecto a famosos que gustan determinado color, los
rasgos de la personalidad de las personas de acuerdo al color que más le gusta.
Carla, que así se llama la estudiante, observó previamente como vestían 14
docentes hispanos y posteriormente visitó sus oficinas para preguntarles por su
color preferido.
La estudiante observó a 9 mujeres y
5 hombres mientras hacían su rutina diaria y luego los visitó en sus oficinas.
Tras conseguir las respuestas complementó su tarea (de acuerdo a las
sugerencias de su instructor) visitando páginas web. Carla tuvo los siguientes resultados:
a) Las nueve mujeres prefieren el verde
y el rojo. Los hombres se decantan por el azul.
b) Quienes usan el rojo son sociales,
enérgicas, pero también muestran afecto, fuerza y apoyo.
c) Las mujeres que gustan del color
verde mantienen armonía y equilibrio. El verde es sinónimo de esperanza, paz.
Algunas veces las mujeres que aman el color verde son pacientes, tímidas y
modestas. Generalmente estas mujeres son educadas y respetuosas.
d) Los 5 hombres prefieren el color
azul. Ellos gozan de simpatía y afecto.
También son sensatos y algunas veces conservadores. Les gusta ser
admirados y son tenaces cuando quieren hacer realidad sus proyectos. Muestran
su masculinidad.
e) El azul es el color de preferencia,
independientemente del sexo y edad de la persona. El rojo es el color de las
pasiones, del odio, de la ira y del amor. Es el color de la guerra, del
erotismo y de lo inmoral. El verde es el color de lo natural, de la vida
vegetal, es el color de lo refrescante. El verde es el color de Irlanda, de la
primavera, el color que alegra la vista sin cansarla.
f) Los colores rojo y azul son
psicológicamente contrarios.
g) La actriz Katie Holmes, la cantante
Alicia Keys y la ex-primera dama Nancy Reagan gustan del color rojo. El jugador
Leo Messi también prefiere el rojo. Marcas de empresas famosas que usan el rojo
son Coca Cola, Toyota, Texaco
h) El ex presidente G. Bush, hijo; las
famosas Katy Perry y Demi Lovato usan el azul. También es el color preferido de
empresas como Lan Chile, Dell, Banco Continental.
i) El escritor Mario Vargas Llosa gusta
el color verde. Algunas empresas que llevan el verde en sus logotipos son:
Whole Foods, Animal Planet.
En esta actividad la estudiante
logró comunicarse, perder el miedo para hacer las preguntas a los docentes en
la lengua meta, investigar el significado del color, conocer las preferencias
de los famosos; y presentar un folleto con fotos de profesores y algunos
famosos vistiendo ropa con su color preferido. Carla tuvo una consecución de
tareas y puso en práctica sus destrezas auditivas, orales, escritas; mejoró sus
conocimientos gramaticales del español (adjetivos, oraciones condicionales, verbos
en tiempo presente de indicativo; nexos discursivos como: pues, entonces, bueno;
estructuras aseverativas: ya, claro que sí).
Una actividad similar la cumplieron
las estudiantes Eileen y Katty (Nivel A-1). Debían hacer ocho preguntas[3] a miembros
de la comunidad hispana que estaban por los alrededores de un centro comercial
comunal en el estado de Maryland, donde había una lavandería, una pollería
peruana, un supermercado coreano (ahora
ha proliferado este tipo de negocios con potenciales clientes hispanos y
asiáticos) y un centro de envíos de dinero a centro y sur América. El resultado
fue diferente al de Carla. Ellas terminaron frustradas por el comportamiento y
la falta de voluntad para responder a las interrogantes por parte de los
hombres y mujeres salvadoreños,
hondureños, mexicanos y colombianos.
Tal vez Carla tuvo resultados
positivos porque los profesores entendieron el motivo de su visita y estuvieron
predispuestos a ayudarla; pero los miembros de la comunidad hispana mostraron
desidia y sonrisas de burla, escaso interés para apoyarlas. Ellas tenían que
entrevistar a diez personas cada una, pero infortunadamente no completaron la
tarea.
Personalmente fuimos a conversar con
varias personas que fueron abordadas por las estudiantes y dieron las
siguientes excusas: ellas parecían misioneras religiosas, no pronunciaban bien
el español; no tengo tiempo para contestar sus preguntas; no me da la gana, que
vayan a practicar español a otro lado. Como corolario se recomienda que este
tipo de tarea se haga con estudiantes que tengan mínimo un nivel A-2 del MCER.
Que el profesor acompañe a los estudiantes en su actividad para dar una
explicación inicial. Así las personas estarán- tal vez- más asequibles a
responder. A continuación, ofrecemos el cuadro 3 con las características,
peculiaridades y diferencias entre los métodos y técnicas pedagógicas de estilo
tradicional, directo, estructural y comunicativo.
directo,
estructural y comunicativo.
Tradicional
|
Directo
|
Estructural
|
Comunicativo
|
|
Teoría
|
Aprendizaje
deductivo
|
Aprendizaje
inductivo
|
-La lengua es un sistema de estructuras para transmitir información
-Teoría del aprendizaje basada en la psicología conductista
-Aprendizaje
inductivo
|
- La lengua es un sistema de comunicación (lo importante es el
contenido, no la forma)
- Además de la competencia lingüística hay otras competencias
necesarias
- Importancia del contexto social
- Psicología cognitivista como base de la teoría del aprendizaje
- Aprendizaje
inductivo y deductive
|
Objetivos
|
-Corrección
gramatical
(textos
literarios cultos como modelo)
|
-Uso
de la lengua en situaciones cotidianas (lengua habitual del hablante nativo
común como modelo)
|
-Comunicación
en
situaciones
cotidianas
(lengua
habitual del hablante nativo común como modelo)
|
Comunicación
eficiente
(corrección
lingüística y
una
adecuación socio- cultural. El hablante nativo como modelo)
|
Cultura
|
Cultura
Enciclopédica, independiente de la
lengua
|
-Cultura estereotipada, independiente de la lengua
|
-Cultura estereotipada, independiente de
La lengua
|
Conocimiento cultural
necesario para la
adecuación y las funciones comunicativas
|
Didáctica
|
Memorización
de la gramática y traducción de textos escritos
|
-Pregunta
-respuesta oral
|
-Memorización
de diálogos, repetición de estructuras
|
Realización
de funciones
comunicativas
en situaciones
Contextualizadas, vacío de
información.
|
Cuadro 3.
Métodos y técnicas pedagógicas adaptado por Sánchez Pérez, 2004. Este es un
gráfico donde sintetizamos los objetivos, la teoría y los estilos que poseen
las estrategias pedagógicas que estamos mencionando en el presente capítulo
Métodos para la enseñanza de segundas lenguas (5 de mayo del 2019) Luis Castro Gavelán
[1]
El ciclo del Enfoque Comunicativo por Tareas. La fase previa introduce el tema
y la tarea. El ciclo de la tarea permite a los aprendientes la oportunidad de
utilizar la lengua que ya van conociendo para hacer la tarea, con el apoyo de
su profesor. La tercera fase permite un estudio más detallado de ciertas
características específicas que se producen durante la práctica del idioma.
[3] Las
preguntas fueron iguales para los hombres y las mujeres: 1- ¿De qué país es
usted? 2- ¿Cuál es su color
favorito? 3- ¿Cuál es su comida
favorita? 4- ¿Cuántos años tiene en
este país? 5- ¿Cuál es su deporte
favorito? 6- ¿Qué hace los
domingos? 7- ¿Cuántos hijos tiene
usted? 8- ¿Qué se celebra el 4 de Julio
en los Estados Unidos?
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