Métodos para la enseñanza de segundas lenguas - PARTE 1 (Methods for teaching second languages)


Métodos para la enseñanza 
de segundas lenguas
 (Methods for teaching second languages)
Luis A. Castro Gavelán
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN:
En el siglo XX ocurrió una masiva aparición de propuestas metodológicas para enseñar idiomas como segunda lengua. En este artículo hacemos mención de los principales métodos y enfoques que muchas veces presentan características disímiles respecto a la forma de presentar a los discentes los contenidos lingüísticos y literarios. A través de este artículo podemos observar también cómo estas propuestas metodológicas han evolucionado en su idea inicial: el conocimiento de las categorías y de las reglas gramaticales, hasta una educación lingüística orientada a mejorar el uso oral y el dominio de los usos verbales.

PALABRAS CLAVE:
Enseñanza de segundas lenguas, métodos de enseñanza, propuestas metodológicas, métodos y enfoques para enseñar segundas lenguas.
ABSTRACT:
In the twentieth century there was a massive appearance of methodological proposals to teach languages as a second language. In this article we mention the leading methods and approaches that often have dissimilar characteristics with respect to the way of presenting linguistic and literary contents to the students. Through this article we can also observe how these methodological proposals have evolved in their initial idea: the knowledge of the categories and the grammatical rules, up to a linguistic education oriented to improve the oral use and the mastery of the verbal uses.
KEY WORDS:
Teaching of second languages, teaching methods, methodological proposals, methods and approaches to teach second languages.




Métodos para la enseñanza de segundas lenguas

Introducción
Cuando un docente de lenguas extranjeras se enfrenta a un proceso enseñanza-aprendizaje, debe adoptar una adecuada estrategia para desarrollar su actividad y valerse de diversos medios que le ayuden a cumplir los objetivos. Afortunadamente, el profesor tiene a su disposición una variedad de métodos y enfoques metodológicos que con buen criterio debe escoger para cubrir las necesidades lingüísticas y comunicativas del discente.
Esa diversidad de métodos de enseñanza responde al conjunto de técnicas y recursos didácticos elaborados con la intención de efectivizar el aprendizaje de una educación en valores. Etimológicamente, el vocablo método viene del griego methodos, que significa vía, camino, medio para alcanzar un objetivo. El método, entonces, es el elemento del proceso pedagógico con sentido lógico que estructura el aprendizaje. Los métodos de enseñanza están íntimamente relacionados con los objetivos a alcanzar en una clase de idiomas y el docente utiliza sus estrategias metodológicas en función de su interpretación, experiencia e intereses de los discentes. La intención del profesor es estimular, apoyado por esos principios y técnicas metodológicas, los componentes cognitivos y afectivos del aprendiente.
Los métodos de enseñanza se basan en tres principios: iniciar de lo más cercano a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto, y de lo conocido hacia lo desconocido. Todo ello permite que los protagonistas de una clase: discentes y docentes tengan claras sus ideas, tomen conciencia que “el aprendizaje de idiomas y el uso del lenguaje están influenciados por factores y variables sociales, afectivas, cognitivas y otras que pueden observarse directamente o solo a través de procedimientos inferenciales”, como afirman Bialystok y Swain (1978:137)
Un concepto ambiguo es el “enfoque”, que muchas veces es usado como sinónimo de método, en la intención de una “perspectiva metodológica”. A este respecto, Richards y Theodore Rodgers, citados por Melero Abadía (2000:15), sostienen que el “enfoque” tiene que ver con las teorías sobre la naturaleza de la lengua y el aprendizaje de la misma.
muchas veces se denomina “método” a lo que en realidad es un enfoque que toma como base de reflexión teórica sobre la lengua y/o sobre el aprendizaje, y en el encontramos más espacio para la interpretación y variación individual de lo que permitiría un método. Esta es la razón por la cual hoy denominamos más acertadamente “Enfoque Comunicativo” a la corriente metodológica que en sus inicios se denominó “Método Comunicativo”, por ejemplo.

Por la forma de razonamiento, los métodos pueden ser deductivos (cuando la conclusión está implícita en las premisas; y formal, porque afecta la forma de los razonamientos y no al contenido), e inductivos (porque a través de la observación se extraen conclusiones de carácter universal, se analiza y clasifica los hechos, dando al aprendiente las generalizaciones que lo conllevan a inducir).
El método deductivo tiene disciplina y certeza. Se propone y se muestran las conclusiones generales para conseguir respuestas particulares. Todos los idiomas se pueden dominar. Por lo tanto, el español se puede aprender. En el caso de método inductivo, ayuda mucho para la enseñanza de idiomas, porque es activo por excelencia, incentiva y ayuda a participar a los estudiantes. La inducción se basa en la experiencia, en la observación, utiliza conocimientos probables para obtener conclusiones.
Así como hay métodos, también hay técnicas (directa e indirecta) en la enseñanza de idiomas. La indirecta que aún utilizan algunas escuelas para la enseñanza de lenguas como el latín y el griego; pero en pedagogía moderna ha quedado obsoleta por su estilo basado en la gramática y la traducción. La técnica directa es la más recomendable y según especialistas “enseña la lengua a través de la lengua”, le da impulso a la pronunciación, la presentación oral de los textos, se evita traducir y se enseña la gramática en forma intuitiva. Neuner (1989:147) reivindica la importancia de la pedagogía moderna descartando el estilo basado en la gramática diciendo que “una lengua viva se aprende de forma diferente que una lengua de los libros”.
 Una de las cuestiones básicas es la elección de la metodología y eso es responsabilidad del docente, quien debe considerar los propósitos y objetivos de enseñanza, la forma cómo concibe la naturaleza del lenguaje. De su decisión depende en gran parte el éxito del proceso pedagógico, que debe mantener un equilibrio en cuanto a su vocabulario, pronunciación y la formación de las estructuras oracionales. Bialystok y Swain (1978: 138) recomiendan tres criterios a considerar para la elección de las metodologías existentes que difieren en técnicas analíticas y procedimientos:
a)     los métodos difieren en gran medida sobre el grado de control que cada uno impone sobre la información. En general, se busca encontrar un equilibrio que minimice la variabilidad de la información y maximice la generalización de las recomendaciones.
b)     La segunda consideración es el alcance del estudio. El lenguaje debe ser examinado con profundidad o amplitud, por ejemplo, el estudio del desarrollo sintáctico, etc.
c)     Debe tener un propósito de estudio bajo dos características: que genere una hipótesis y se puedan dar pasos para probar dicha hipótesis.
            Los enfoques y métodos han aparecido a través de los años y evolucionado en base a creencias y teorías, contenidos y destrezas que buscan incidir en los aprendientes. Hernández Reinoso (1999:142) las clasifica en categorías lógicas (síntesis, análisis, inducción, deducción); el aspecto de la lengua en el que centra su atención (gramatical-léxico, fonético, etc.); las habilidades que se entrenan (traducción, oral, escrito, de lectura); la teoría base lingüística o psicológica del aprendizaje en la que se apoya (consciente, sugestopédico, estructural, etc.). Para seleccionar y aplicar un método de enseñanza conviene conocer algunas condiciones como:
- que el docente domine su contenido
- que considere las características de la personalidad del estudiante.
- que pueda tener, por la experiencia adquirida como docente, las herramientas para estructurar las actividades en el aula considerando la dinámica, estructura de las clases y un material didáctico donde prepondere la creatividad e iniciativa.
- que el método incentive una relación objetivo-contenido-meta, donde los estudiantes puedan desarrollar su proceso de aprendizaje bajo los mejores auspicios.
- que el método promueva y estimule las habilidades de los aprendientes. A lo largo de los años se mantiene una búsqueda del método perfecto para la enseñanza de idiomas. Esa búsqueda es incesante, se pretende la eficiencia, se intenta que los métodos o enfoques sirvan de soporte para que el profesor de idiomas, que no tiene la obligación de convertirse en lingüista, unifique su capacidad y elija una estrategia pedagógica para conseguir los objetivos. En el aprendizaje de una segunda lengua se congregan una serie de factores que reflejamos en el siguiente gráfico 1, adaptado de Neuner y Hunfeld (1993:9). Estos factores se relacionan entre sí.
           Gráfico 1. Factores a considerar en la enseñanza- aprendizaje de una lengua según Neuner y Hunfeld 

Las corrientes metodológicas han aparecido desde el siglo XVIII para mejorar y solucionar el aprendizaje de un proceso educativo, específicamente para enseñar de forma profesional las lenguas extranjeras. Sobre el tema refiere Ahrbeck (1961:211), al señalar que “cada lengua debe ser aprendida más bien practicándola que utilizando reglas. Para ello es importante ejercitar al máximo posibles actividades como escuchar, leer, escribir, imitar, etc.”.

Los métodos han aparecido uno tras otro, han convivido y algunos ya se consideran obsoletos. Pero hay métodos o enfoques que aún tienen vigencia y llevan adelante cierta evolución en la medida que gozan de una mayor repercusión. Stern (1983:453) dice que “la conceptualización de la enseñanza del lenguaje tiene una historia larga, fascinante, pero bastante tortuosa”.
Muchos investigadores, al comparar los métodos y hacer notar el aporte de lingüistas norteamericanos y europeos en la metodología educativa de idiomas, concluyen que los profesionales estadounidenses se preocuparon por la creación de técnicas vinculadas a los hábitos lingüísticos. Mientras tanto, los británicos muestran mayor interés en el desarrollo de los enfoques situacionales. A este respecto, Richards y Rodgers (2001:1) afirman que el desarrollo metodológico “condujo al primer gran paradigma en la enseñanza de lenguas modernas: la adopción de métodos de enseñanza basados ​​en la gramática que se conoció como el enfoque estructural o la enseñanza de lenguas situacionales en el Reino Unido y el audiolingualismo en Estados Unidos”.
Con respecto al idioma español, se sabe que Antonio Nebrija[1] publicó en 1492 su Gramática de la lengua castellana, que supuso el inicio a la enseñanza del español como lengua extranjera, tal como explica Sánchez Pérez (1992:7), al reconocer que
la gramática de la lengua castellana que Nebrija publicó en 1942 puede ser muy bien considerada como la primera piedra de importancia en la construcción de una “historia de la enseñanza del español”, no porque esta gramática haya sido escrita exclusivamente para extranjeros, sino porque supuso el primer intento de formalización de la lengua española.

Los expertos consideran que el primer método apareció en 1845 de la mano del norteamericano B. Sears, quien publicó “El método ciceroniano o prusiano para la enseñanza de los elementos de la lengua latina”, y que a la larga significó la exposición de los fundamentos del método tradicional. Kelly (1969:53), citado por Richards y Rodgers (2001:5), sugiere los nombres de importantes exponentes de este método (Seidenstücker, Plotz, H.S. Ollendorf y Meidinger). Para Kelly, “el método gramatical fue la descendencia de la erudición alemana".
Podemos hablar de varios métodos y estrategias pedagógicas, varios de los cuales han sido analizados en una encuesta realizada a profesores y estudiantes adultos en el área de Washington DC., la capital de Estados Unidos. Un total de 42 profesores y 46 estudiantes que enseñan y aprenden idiomas como segundas lenguas tienen un interesante punto de vista.

1. El método Gramatical y de la Traducción
             Conocido también como el método de la traducción, surgió en el siglo XVIII y tuvo como sus principales exponentes a Johann Seidenstücker, Karl Plotz, S. Ollendorf y Johann Meidinger. En Estados Unidos fue denominado el “Método de Prusia” y mantuvo la premisa que “saber sobre todo algo, en lugar de la cosa en sí”, según cita Kelly (1969:53).  Saber todo se  refiere a los elementos lingüísticos, mientras que, en lugar de la cosa en sí, se vincula al uso lingüístico. Basado en la enseñanza de las lenguas clásicas, fue el más utilizado hasta mediados del siglo XX. Posteriormente, durante el siglo XIX se usó para la enseñanza del inglés y el francés; y a continuación, del español. Algunos libros que aparecieron por esos tiempos así lo corroboran. Por ejemplo Manual para extranjeros, que apareció en 1949 publicado por Martín Alonso. También Curso breve de español para extranjeros que circuló en 1954 elaborado por Francisco Borja Moll. Significó de real valía para el estudio del latín y el griego clásico. Muchos docentes aún lo tienen vigente con algunas modificaciones.
            El método gramatical, MG, que tuvo su apogeo entre los años 1840-1940. No exhibe una teoría científica, pero que se concibe como un sistema de reglas que debe ser aprendido en relación a la lengua materna. Según Christy Rang (1985:17), por el tiempo en que apareció el método, los maestros de lenguas clásicas solo tenían una formación teológica y de ningún modo filológica. Por tanto, quienes acudían a las clases de lenguas clásicas lo hacían como meros oyentes, escuchaban la lectura de un texto y lejos de alguna participación, la clase culminaba con los comentarios del docente.
            La enseñanza de la lengua era totalmente ajustada a las normas clásicas. En todo caso, se alimentaba la idea que dominando la gramática se lograría el aprendizaje, la corrección y la perfección de la lengua objetivo. Tejada Molina, Pérez y Luque (2005:6) dicen que en el MG “el conocimiento de la gramática constituye el núcleo, y la traducción es el más importante tipo de ejercicio. El estudio de textos escritos de lenguas clásicas ejerce una gran influencia”.
Para los educandos, el MG era una tediosa experiencia de memorizar reglas y todo el vocabulario. El profesor tenía la potestad de repetir una y otra vez la misma lectura, mientras que el estudiante-receptor debía aprenderla. Muchas veces el proceso resultaba negativo para el alumno y éste debía reforzar el aprendizaje de dicha lectura en clases particulares. Aunque se usaban mayormente obras literarias, Kelly (1969:52) destaca la importancia de los textos de Ollendorf (ver gráfico 2), los que fueron muy considerados en las aulas a partir de la década de 1840: “el orden que utilizó en sus lecciones se convirtió en estándar: la utilización de las reglas gramaticales, seguida de una lista de vocabulario y luego ejercicios de traducción”.
El alemán Ollendorf elaboró su denominado método Ollendorf para la enseñanza de los idiomas inglés, alemán, francés y español. La edición en español de 459 páginas fue publicada en  1778 y 1848 por el mexicano Mariano Velázquez. Uno de los ejemplares obra en la Universidad de Illinois y en ella Ollendorf menciona que su método es “un sistema fácil para aprender a leer, escribir y hablar el idioma español”. Es evidente que Ollendorf preponderó la formulación de las preguntas para obtener respuestas que muchas veces no tuvieron alguna conexión lógica. Al parecer, solo buscaba una correcta construcción sintáctica, difundir las reglas gramaticales que era parte característica del método gramatical.
Ollendorf creó diálogos cortos con su respectiva traducción, oraciones simples donde muestra las reglas gramaticales que exhiben el sujeto y el predicado, para luego proceder a construcciones más complejas que sin duda generaba algún intercambio de palabras sin sentido o mal elaborado. Un ejemplo tenemos en la página 13 de la tercera lección:
12. ¡Tiene usted mi perro viejo!
      -No, señor, no tengo el perro viejo de usted; tengo su buen perro.
      Gráfico 2. La página 6 del “revisado método Ollendorf”. También mostramos la p. 13 donde se pueden ver frases                                               cortas con su respectiva traducción al inglés
En el método gramatical o de la traducción el alumno, estimulado por su instructor, memoriza los conocimientos gramaticales hasta conseguir su perfección. Su actitud era la de un agente pasivo cuyo papel se limitaba a recibir, asimilar y acumular conocimientos. Por su parte, el profesor era el guía, el protagonista y la autoridad en el aula que transmitía los conocimientos lingüísticos. Entre las características esenciales de este método destacan las siguientes:
- El aprendizaje de la gramática es deductivo. El docente hace una explicación de las reglas y el estudiante tiene que memorizar y luego practicar con ejercicios de traducción todas las oraciones y textos, prevaleciendo la forma sobre el contenido. Las lecturas son en voz alta. Para Tejada Molina, Pérez y Luque (2005:6), en el método gramatical, “el lenguaje se reduce al sistema gramatical. La oración es la unidad principal de referencia, y sus elementos morfológicos deben organizarse de acuerdo con una serie de reglas prescriptivas. Los criterios lógico-semánticos se utilizan para describir el modelo lingüístico”.
- La memorización de las reglas gramaticales y el vocabulario es directo e inverso, intentando que el aprendiente entienda y manipule la morfología y la sintaxis de la lengua meta. Hay un uso frecuente en el aula de la lengua materna del aprendiente. Cualquier error del estudiante debía ser corregido de inmediato.
- Existe un conocimiento explícito de la gramática de la lengua objetivo. Las reglas gramaticales son abiertamente estudiadas y el discente deduce sus aplicaciones en los ejercicios que el maestro le presenta.
- La lengua objetivo era utilizada como materia de traducción y muchas veces resultaba insatisfactoria, se traducía palabra por palabra. La lengua materna era el medio de instrucción, servía para las explicaciones gramaticales y como agente de comparación con el idioma objetivo.
- El modelo de lengua es el que se encuentra en los textos literarios.
- Había una clara predisposición del docente por la corrección y la exactitud. El profesor era casi implacable en este punto, lo consideraba el factor más importante en el sistema de enseñanza.
- La mayoría del vocabulario era enseñada en listas de palabras por separado y de forma bilingüe. Asimismo, durante las clases se utilizaba gran tiempo para la traducción de frases y oraciones dentro y fuera de la lengua objetivo, en la creencia que coadyuvan a la unidad fundamental de la enseñanza. Sostenían como premisa que las frases y oraciones resultaban más fáciles que el estudio de los textos.
- Había un interés por utilizar los textos como ejercicios de análisis gramatical. La morfología tenía un papel preponderante.
- Había poco interés en la habilidad de hablar. Un papel esencial en este método era leer y escribir. Por aquel entonces el objetivo de los educandos era disfrutar de la literatura de la época, aunque no pudieran comunicarse oralmente.
- Según Tejada Molina, Pérez y Luque (2005:6), el aprendizaje de una lengua en el método gramatical se entendía como el resultado de un gran esfuerzo intelectual para memorizar las reglas y el vocabulario.
            Stern (1983:453) afirma que el método gramatical se enfoca en la enseñanza de la gramática del idioma extranjero a través de la presentación de reglas, una lista de vocabulario traducida a la lengua materna, y la traducción de textos seleccionados como su actividad más importante en el aula. Aun así, el MG era el método de la precisión. Los profesores debían saber el idioma materno de sus estudiantes, pues era la lengua de instrucción. El docente jamás tomaba en cuenta las razones por las que el aprendiz estudiaba. La traducción de las frases y oraciones eran de alta prioridad. Se creía que el análisis y la memorización de las reglas gramaticales ayudaban a mejorar la capacidad mental e intelectual del educando. De todos modos, se utilizan, a juicio de Cerezal Sierra (1995:113), otras actividades y procedimientos:
- Leer preguntas de comprensión sobre el texto.
- Encontrar los sinónimos y antónimos que se puedan hallarse en un determinado texto.
- El vocabulario es seleccionado de los textos de lectura y se memoriza. Las oraciones se forman con las nuevas palabras.
- Los estudiantes reconocen y memorizan los cognados y falsos cognados.
- Se rellena los ejercicios con espacios en blanco.
- Se escriben composiciones de un tema determinado.
            En una encuesta realizada a 42 profesores de idiomas en el área de Washington DC., doce de ellos aún lo utilizan, pero combinado con otros idiomas. La mayoría de los docentes que utilizan este método enseñan ruso y chino. Lo combinan con otros métodos. Dos de ellos lo combinan exclusivamente con el enfoque comunicativo (ruso y chino-mandarín).
            Con excepción de cuatro profesores que enseñan lenguas romances (italiano, francés y español), el resto instruye lenguas asiáticas. “El thai, chino, ruso, demandan una enseñanza “formal”, vinculados a patrones, normas y estereotipos que favorecen su sistematización y memorización”, opinó la profesora Cecilia Gou, quien agregó que en la lengua chino-mandarín-su lengua nativa, hay una repetición casi recurrente de sus caracteres, la lectura y su escritura.
            La encuesta también alcanzó a 46 estudiantes adultos, todos ellos profesionales, quienes aceptan el uso del MG. Uno aprendía ruso (combinado con el método gramatical) y otro el idioma thai (combinado con el método directo). Por coincidencia, fueron estudiantes de los dos profesores que también eligieron la misma estrategia pedagógica. Así se constata en gráfico 3:
                      Gráfico 3. Doce profesores (29%) siguen usando el método gramatical. Un 71% dijo no utilizarlo

2. El método silencioso
            Este método apareció en 1976 bajo la perspectiva de la psicología humanista. El educador tiene la particularidad de guardar el mayor silencio posible durante la clase e invita a los aprendientes a producir y pronunciar enunciados. El guía usa objetos, gestos, materiales escritos y objetos lúdicos para hacer conocer el vocabulario, evitando el uso de la lengua materna del estudiante.
            El creador de este método, el egipcio Caleb Gattegno (1976:3), critica los métodos naturales y afirma que el estudiante está dotado de una mente prodigiosa capaz de procesar su propio criterio y por lo tanto hay que ejercitar su creatividad y capacidad de descubrimiento. El aprendizaje de un idioma es considerado como una actividad que estimula el crecimiento de la persona, la que posee facultades naturales innatas.
En el método silencioso, Kopp afirma que (1989:3), “la persona aprende un idioma separándolo de su contexto social y se le enseña recurriendo a medios artificiales”. Más adelante, Kopp interpreta la idea de Gattegno como “el procedimiento que consiste en ir presentando situaciones de tipo estructural para que el alumno vaya involucrándose de la esencia o “espíritu” de un idioma dado. Y ese “espíritu” reside en sus sonidos y en sus estructuras básicas”.
            Una característica esencial del “Método silencioso” es hacer menos dependiente al alumno. Se le estimula a que haga las cosas por él mismo con cierta autonomía. Apelando a su creatividad, el profesor lo incentiva a formular la mayor cantidad de enunciados posibles. La enseñanza es subordinada al aprendizaje, el maestro está en el aula para apoyar, no para dirigir. De acuerdo a Wienold (1991:343), en este método “se considera de gran importancia evitar el aprendizaje memorístico del léxico”.
            Gattegno reconoce que su método fue inspirado en las acciones de un profesor de primaria, Georges Cuisinaire, quien enseñaba aritmética en Francia. Cuisinaire usaba reglas de colores que ponía delante de sus estudiantes para que ellos solucionaran un problema. Les dejaba en absoluta libertad para que usen la imaginación y movieran esas reglas buscando una respuesta eficaz al problema. Gattegno quedó impresionado al ver a los alumnos realizar satisfactoriamente adiciones, restas y otros ejercicios utilizando las reglas. Luego reinventó ese modelo, codificó los sonidos con determinados colores y les dio significados específicos considerando las normas gramaticales.
Este enfoque con base estructuralista se aplicó en la enseñanza de idiomas para que el estudiante trabaje con autonomía, independencia y responsabilidad. No obstante, Tejada, Pérez y Luque (2005:26) dicen que este proceso creativo y activo de resolución de problemas no consideró la función social del idioma. Este método, que se puede usar como una herramienta de comprensión gramatical, se concreta en los siguientes aspectos:
a) Se utilizan objetos físicos como una forma de mediar en las asociaciones y enunciados que se van dando durante la etapa del aprendizaje. Los objetos son para relacionar el nuevo vocabulario, que debe ser versátil y explicado sin usar la lengua materna de los estudiantes. Aunque el lexicón es limitado, la creatividad del aprendiente hace que éste desarrolle enunciados y oraciones.
b) El estudiante utiliza su creatividad para descubrir y aprender, en vez de recordar o repetir. Una lengua no se aprende repitiendo, los discentes deben poner en práctica sus propios criterios. Se pretende que el estudiante goce de plena libertad, que se sienta cómodo y tenga una participación muy activa.
c) El silencio es un estilo de trabajo que permite autonomía e iniciativa de los aprendientes. El profesor evita hablar porque simplemente es un guía, más no el eje de atención.
d) La atención y concentración del aprendiente es un componente clave para su aprendizaje.
e) El profesor inicia su labor dando una breve explicación de lo que ya conocen los aprendientes. Así evoluciona la clase hasta inmiscuirse en lo desconocido. El maestro confirma con algún gesto que sus estudiantes van por el camino correcto, que están aprendiendo la lección. A ello se refieren Richards y Rodgers (2001:85), al señalar que en el MS las tareas “tienen la función de alentar y dar forma a la respuesta oral del alumno, sin que el profesor haga alguna instrucción oral directa o sirva de modelo”.
f) Las reglas gramaticales se asimilan a través de procesos inductivos.
g) Los elementos lingüísticos se van presentando de acuerdo a cierto orden y supeditado a su complejidad gramatical, así como el estilo con que fueron instruidos anticipadamente.
h) Para el creador de este método existe una especial atención en los sonidos, en la entonación y el ritmo de las palabras. Cuando hay una buena pronunciación, ésta se asemeja a una buena melodía, que a juzgar por Gattegno, es el “espíritu” del idioma.
i) En el proceso de aprendizaje se distinguen tres tipos de vocabulario: el  funcional, que consiste en dominar entre quinientas y ochocientas palabras. El segundo es denominado semilujoso, que incluye palabras y expresiones propias de la convivencia social, de la rutina diaria como los saludos, los viajes, la ropa, las comidas, etc. El tercer grupo es llamado de lujo, donde el aprendiente evidencia un léxico especializado en temas de economía, medicina, política, etc.
j) La premisa en este método es aprender resolviendo problemas. El estudiante tiene el papel principal de la enseñanza.
            De acuerdo con Gattegno, si el estudiante se involucra en el proceso y “toma conciencia”, el aprendizaje que usa “palabras en colores” o sonidos codificados por colores específicos tendrá resultados positivos. El propio autor, Gattegno (1972: 84), citado por Richards y Rodgers (1986:103) dice que “utilizar el método del silencio en la enseñanza de idiomas es como recobrar la inocencia, un retorno a nuestras completas capacidades y posibilidades, apunta a consolidar la dimensión humana del ser”. Por otro lado, los lingüistas Larsen-Freeman (1986:32) reconocen otras características en el método silencioso:
- La enseñanza debe estar subordinada al aprendizaje.
 - El lenguaje no se aprende repitiendo después de un modelo, los discentes deben desarrollar su propio criterio para elaborar las correcciones.
- Los errores son importantes y necesarios para aprender.
- Los estudiantes son quienes deben estar practicando el idioma, más no el docente.
En nuestra encuesta, ninguno de los 42 profesores y 46 estudiantes dieron voto alguno a favor del método del silencio. La mayoría sostuvo que esa técnica pedagógica es obsoleta y que en épocas modernas prefieren los enfoques comunicativos. 


[1] Elio Antonio de Nebrija fue un humanista, filólogo, retórico y pedagogo español. En el prólogo de su libro De las instrucciones de la lengua castellana para los que de extraña lengua querrán de aprender. Gramática de la lengua castellana (Espasa Calpe, Salamanca, 1976, prólogo al quinto libro) Nebrija reveló que su objetivo era mostrar la gramática española para los muchos extranjeros que tenían la necesidad de aprender el español por múltiples razones, especialmente de índole comercial y política. 

Métodos para la enseñanza de segundas lenguas         (5 de mayo del 2019)                     Luis  Castro Gavelán    Pgs. 1-50

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