Métodos para la enseñanza de segundas lenguas - PARTE 1 (Methods for teaching second languages)
Métodos para
la enseñanza
de segundas
lenguas
(Methods for teaching second
languages)
Luis A. Castro Gavelán
Universidad
Complutense de Madrid
RESUMEN:
En el siglo XX ocurrió una masiva aparición de
propuestas metodológicas para enseñar idiomas como segunda lengua. En este
artículo hacemos mención de los principales métodos y enfoques que muchas veces
presentan características disímiles respecto a la forma de presentar a los
discentes los contenidos lingüísticos y literarios. A
través de este artículo podemos observar también cómo estas propuestas
metodológicas han evolucionado en su idea inicial: el conocimiento de las
categorías y de las reglas gramaticales, hasta una educación lingüística
orientada a mejorar el uso oral y el dominio de los usos verbales.
PALABRAS CLAVE:
Enseñanza
de segundas lenguas, métodos de enseñanza, propuestas metodológicas, métodos y
enfoques para enseñar segundas lenguas.
ABSTRACT:
In
the twentieth century there was a massive appearance of methodological
proposals to teach languages as a second language. In this article we mention
the leading methods and approaches that often have dissimilar characteristics
with respect to the way of presenting linguistic and literary contents to the
students. Through this article we can also observe how these methodological
proposals have evolved in their initial idea: the knowledge of the categories
and the grammatical rules, up to a linguistic education oriented to improve the
oral use and the mastery of the verbal uses.
KEY
WORDS:
Teaching of second languages,
teaching methods, methodological proposals, methods and approaches to teach
second languages.
Métodos para la enseñanza de segundas lenguas
Introducción
Cuando un
docente de lenguas extranjeras se enfrenta a un proceso enseñanza-aprendizaje,
debe adoptar una adecuada estrategia para desarrollar su actividad y valerse de
diversos medios que le ayuden a cumplir los objetivos. Afortunadamente, el
profesor tiene a su disposición una variedad de métodos y enfoques
metodológicos que con buen criterio debe escoger para cubrir las necesidades
lingüísticas y comunicativas del discente.
Esa diversidad de métodos de enseñanza responde al
conjunto de técnicas y recursos didácticos elaborados con la intención de
efectivizar el aprendizaje de una educación en valores. Etimológicamente, el
vocablo método viene del griego methodos,
que significa vía, camino, medio para alcanzar un objetivo. El método,
entonces, es el elemento del proceso pedagógico con sentido lógico que
estructura el aprendizaje. Los métodos de enseñanza están íntimamente
relacionados con los objetivos a alcanzar en una clase de idiomas y el docente
utiliza sus estrategias metodológicas en función de su interpretación,
experiencia e intereses de los discentes. La intención del profesor es
estimular, apoyado por esos principios y técnicas metodológicas, los
componentes cognitivos y afectivos del aprendiente.
Los métodos de enseñanza se basan en tres principios:
iniciar de lo más cercano a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto, y de lo
conocido hacia lo desconocido. Todo ello permite que los protagonistas de una
clase: discentes y docentes tengan claras sus ideas, tomen conciencia que “el
aprendizaje de idiomas y el uso del lenguaje están influenciados por factores y
variables sociales, afectivas, cognitivas y otras que pueden observarse
directamente o solo a través de procedimientos inferenciales”, como afirman
Bialystok y Swain (1978:137)
Un concepto ambiguo es el “enfoque”, que muchas veces
es usado como sinónimo de método, en la intención de una “perspectiva
metodológica”. A este respecto, Richards y Theodore Rodgers, citados por Melero
Abadía (2000:15), sostienen que el “enfoque” tiene que ver con las teorías
sobre la naturaleza de la lengua y el aprendizaje de la misma.
muchas veces se denomina “método” a
lo que en realidad es un enfoque que toma como base de reflexión teórica sobre
la lengua y/o sobre el aprendizaje, y en el encontramos más espacio para la
interpretación y variación individual de lo que permitiría un método. Esta es
la razón por la cual hoy denominamos más acertadamente “Enfoque Comunicativo” a
la corriente metodológica que en sus inicios se denominó “Método Comunicativo”,
por ejemplo.
Por la forma de razonamiento, los métodos pueden ser deductivos
(cuando la conclusión está implícita en las premisas; y formal, porque afecta
la forma de los razonamientos y no al contenido), e inductivos (porque a través de la observación se
extraen conclusiones de carácter universal, se analiza y clasifica los hechos,
dando al aprendiente las generalizaciones que lo conllevan a inducir).
El método deductivo tiene disciplina y certeza. Se
propone y se muestran las conclusiones generales para conseguir respuestas
particulares. Todos los idiomas se pueden dominar. Por lo tanto, el español se
puede aprender. En el caso de método
inductivo, ayuda mucho para la enseñanza de idiomas, porque es activo por
excelencia, incentiva y ayuda a participar a los estudiantes. La inducción se
basa en la experiencia, en la observación, utiliza conocimientos probables para
obtener conclusiones.
Así como hay métodos, también hay técnicas (directa e indirecta) en la enseñanza de
idiomas. La indirecta que aún
utilizan algunas escuelas para la enseñanza de lenguas como el latín y el
griego; pero en pedagogía moderna ha quedado obsoleta por su estilo basado en
la gramática y la traducción. La técnica directa
es la más recomendable y según especialistas “enseña la lengua a través de la
lengua”, le da impulso a la pronunciación, la presentación oral de los textos,
se evita traducir y se enseña la gramática en forma intuitiva. Neuner
(1989:147) reivindica la importancia de la pedagogía moderna descartando el
estilo basado en la gramática diciendo que “una lengua viva se aprende de forma diferente que una
lengua de los libros”.
Una de las
cuestiones básicas es la elección de la metodología y eso es responsabilidad
del docente, quien debe considerar los propósitos y objetivos de enseñanza, la
forma cómo concibe la naturaleza del lenguaje. De su decisión depende en gran
parte el éxito del proceso pedagógico, que debe mantener un equilibrio en
cuanto a su vocabulario, pronunciación y la formación de las estructuras
oracionales. Bialystok y Swain (1978: 138) recomiendan tres criterios a
considerar para la elección de las metodologías existentes que difieren en
técnicas analíticas y procedimientos:
a)
los métodos difieren en gran medida
sobre el grado de control que cada uno impone sobre la información. En general,
se busca encontrar un equilibrio que minimice la variabilidad de la información
y maximice la generalización de las recomendaciones.
b)
La segunda consideración es el
alcance del estudio. El lenguaje debe ser examinado con profundidad o amplitud,
por ejemplo, el estudio del desarrollo sintáctico, etc.
c)
Debe tener un propósito de estudio
bajo dos características: que genere una hipótesis y se puedan dar pasos para
probar dicha hipótesis.
Los
enfoques y métodos han aparecido a través de los años y evolucionado en base a
creencias y teorías, contenidos y destrezas que buscan incidir en los
aprendientes. Hernández Reinoso (1999:142) las clasifica en categorías lógicas
(síntesis, análisis, inducción, deducción); el aspecto de la lengua en el que
centra su atención (gramatical-léxico, fonético, etc.); las habilidades que se
entrenan (traducción, oral, escrito, de lectura); la teoría base lingüística o
psicológica del aprendizaje en la que se apoya (consciente, sugestopédico,
estructural, etc.). Para seleccionar y aplicar un método de enseñanza conviene
conocer algunas condiciones como:
- que el docente domine su contenido
- que considere las características de la personalidad del estudiante.
- que pueda tener, por la experiencia adquirida como docente, las
herramientas para estructurar las actividades en el aula considerando la
dinámica, estructura de las clases y un material didáctico donde prepondere la
creatividad e iniciativa.
- que el método incentive una relación objetivo-contenido-meta, donde
los estudiantes puedan desarrollar su proceso de aprendizaje bajo los mejores
auspicios.
- que el método promueva y estimule las habilidades de los aprendientes.
A lo largo de los años se mantiene una búsqueda del método perfecto para la
enseñanza de idiomas. Esa búsqueda es incesante, se pretende la eficiencia, se
intenta que los métodos o enfoques sirvan de soporte para que el profesor de
idiomas, que no tiene la obligación de convertirse en lingüista, unifique su
capacidad y elija una estrategia pedagógica para conseguir los objetivos. En el
aprendizaje de una segunda lengua se congregan una serie de factores que
reflejamos en el siguiente gráfico 1, adaptado de Neuner y Hunfeld (1993:9).
Estos factores se relacionan entre sí.
Gráfico 1.
Factores a considerar en la enseñanza- aprendizaje de una lengua según Neuner y
Hunfeld
Las corrientes metodológicas han aparecido desde el
siglo XVIII para mejorar y solucionar el aprendizaje de un proceso educativo,
específicamente para enseñar de forma profesional las lenguas extranjeras. Sobre
el tema refiere Ahrbeck (1961:211), al señalar que “cada lengua debe ser aprendida más bien practicándola
que utilizando reglas. Para ello es importante ejercitar al máximo posibles
actividades como escuchar, leer, escribir, imitar, etc.”.
Los métodos han aparecido uno tras otro, han convivido
y algunos ya se consideran obsoletos. Pero hay métodos o enfoques que aún tienen
vigencia y llevan adelante cierta evolución en la medida que gozan de una mayor
repercusión. Stern (1983:453) dice que “la conceptualización de la enseñanza del lenguaje
tiene una historia larga, fascinante, pero bastante tortuosa”.
Muchos
investigadores, al comparar los métodos y hacer notar el aporte de lingüistas
norteamericanos y europeos en la metodología educativa de idiomas, concluyen
que los profesionales estadounidenses se preocuparon por la creación de
técnicas vinculadas a los hábitos lingüísticos. Mientras tanto, los británicos
muestran mayor interés en el desarrollo de los enfoques situacionales. A este
respecto, Richards y Rodgers (2001:1) afirman que el desarrollo metodológico “condujo al primer gran paradigma en
la enseñanza de lenguas modernas: la adopción de métodos de enseñanza basados
en la gramática que se conoció como el enfoque estructural o la enseñanza de
lenguas situacionales en el Reino Unido y el audiolingualismo en Estados
Unidos”.
Con respecto al idioma español, se sabe que Antonio
Nebrija[1] publicó en
1492 su Gramática de la lengua castellana,
que supuso el inicio a la enseñanza del español como lengua extranjera, tal
como explica Sánchez Pérez (1992:7), al
reconocer que
la gramática de la lengua castellana
que Nebrija publicó en 1942 puede ser muy bien considerada como la primera
piedra de importancia en la construcción de una “historia de la enseñanza del
español”, no porque esta gramática haya sido escrita exclusivamente para
extranjeros, sino porque supuso el primer intento de formalización de la lengua
española.
Los expertos consideran que el primer método apareció
en 1845 de la mano del norteamericano B. Sears, quien publicó “El método ciceroniano o prusiano
para la enseñanza de los elementos de la lengua latina”, y que a
la larga significó la exposición de los fundamentos del método tradicional. Kelly
(1969:53), citado por Richards y Rodgers (2001:5), sugiere los nombres de
importantes exponentes de este método (Seidenstücker, Plotz, H.S. Ollendorf y
Meidinger). Para Kelly, “el método
gramatical fue la descendencia de la erudición alemana".
Podemos hablar de varios métodos y estrategias
pedagógicas, varios de los cuales han sido analizados en una encuesta realizada
a profesores y estudiantes adultos en el área de Washington DC., la capital de
Estados Unidos. Un total de 42 profesores y 46 estudiantes que enseñan y
aprenden idiomas como segundas lenguas tienen un interesante punto de vista.
1. El método Gramatical y de la
Traducción
Conocido también como el método de la
traducción, surgió en el siglo XVIII y tuvo como sus principales exponentes a
Johann Seidenstücker, Karl Plotz, S. Ollendorf y Johann Meidinger. En Estados
Unidos fue denominado el “Método de Prusia” y mantuvo la premisa que “saber
sobre todo algo, en lugar de la cosa en sí”, según cita Kelly (1969:53). Saber
todo se refiere a los elementos lingüísticos, mientras que, en lugar de la cosa en sí, se vincula al uso lingüístico. Basado en
la enseñanza de las lenguas clásicas, fue el más utilizado hasta mediados del
siglo XX. Posteriormente, durante el siglo XIX se usó para la enseñanza del
inglés y el francés; y a continuación, del español. Algunos libros que
aparecieron por esos tiempos así lo corroboran. Por ejemplo Manual para extranjeros, que apareció en
1949 publicado por Martín Alonso. También Curso
breve de español para extranjeros que circuló en 1954 elaborado por
Francisco Borja Moll. Significó de real valía para el estudio del latín y el
griego clásico. Muchos docentes aún lo tienen vigente con algunas modificaciones.
El método gramatical,
MG, que tuvo su apogeo entre los años 1840-1940. No exhibe una teoría
científica, pero que se concibe como un sistema de reglas que debe ser
aprendido en relación a la lengua materna. Según Christy Rang (1985:17), por el
tiempo en que apareció el método, los maestros de lenguas clásicas solo tenían
una formación teológica y de ningún modo filológica. Por tanto, quienes acudían
a las clases de lenguas clásicas lo hacían como meros oyentes, escuchaban la
lectura de un texto y lejos de alguna participación, la clase culminaba con los
comentarios del docente.
La
enseñanza de la lengua era totalmente ajustada a las normas clásicas. En todo
caso, se alimentaba la idea que dominando la gramática se lograría el
aprendizaje, la corrección y la perfección de la lengua objetivo. Tejada
Molina, Pérez y Luque (2005:6) dicen que en el MG “el conocimiento de la gramática constituye el núcleo,
y la traducción es el más importante tipo de ejercicio. El estudio de textos
escritos de lenguas clásicas ejerce una gran influencia”.
Para los educandos, el MG era una tediosa experiencia
de memorizar reglas y todo el vocabulario. El profesor tenía la potestad de repetir
una y otra vez la misma lectura, mientras que el estudiante-receptor debía aprenderla.
Muchas veces el proceso resultaba negativo para el alumno y éste debía reforzar
el aprendizaje de dicha lectura en clases particulares. Aunque se usaban
mayormente obras literarias, Kelly (1969:52) destaca la importancia de los
textos de Ollendorf (ver gráfico 2), los que fueron muy considerados en las
aulas a partir de la década de 1840: “el orden que utilizó en sus lecciones se convirtió en estándar: la
utilización de las reglas gramaticales, seguida de una lista de vocabulario y
luego ejercicios de traducción”.
El alemán Ollendorf elaboró su denominado método Ollendorf para la enseñanza de
los idiomas inglés, alemán, francés y español. La edición en español de 459
páginas fue publicada en 1778 y 1848 por el mexicano Mariano Velázquez. Uno de
los ejemplares obra en la Universidad de Illinois y en ella Ollendorf menciona
que su método es “un sistema
fácil para aprender a leer, escribir y hablar el idioma español”. Es
evidente que Ollendorf preponderó la formulación de las preguntas para obtener
respuestas que muchas veces no tuvieron alguna conexión lógica. Al parecer,
solo buscaba una correcta construcción sintáctica, difundir las reglas
gramaticales que era parte característica del método gramatical.
Ollendorf creó diálogos cortos con su respectiva
traducción, oraciones simples donde muestra las reglas gramaticales que exhiben
el sujeto y el predicado, para luego proceder a construcciones más complejas
que sin duda generaba algún intercambio de palabras sin sentido o mal
elaborado. Un ejemplo tenemos en la página 13 de la tercera lección:
12. ¡Tiene usted mi perro viejo!
-No,
señor, no tengo el perro viejo de usted; tengo su buen perro.
En el método gramatical o de la traducción el alumno, estimulado por su
instructor, memoriza los conocimientos gramaticales hasta conseguir su
perfección. Su actitud era la de un agente pasivo cuyo papel se limitaba a
recibir, asimilar y acumular conocimientos. Por su parte, el profesor era el guía, el protagonista y la
autoridad en el aula que transmitía los conocimientos lingüísticos. Entre las
características esenciales de este método destacan las siguientes:
- El aprendizaje de la gramática es deductivo. El docente hace una
explicación de las reglas y el estudiante tiene que memorizar y luego practicar
con ejercicios de traducción todas las oraciones y textos, prevaleciendo la
forma sobre el contenido. Las lecturas son en voz alta. Para Tejada Molina, Pérez y Luque
(2005:6), en el método gramatical, “el lenguaje se reduce al sistema gramatical. La oración es la unidad
principal de referencia, y sus elementos morfológicos deben organizarse de
acuerdo con una serie de reglas prescriptivas. Los criterios lógico-semánticos
se utilizan para describir el modelo lingüístico”.
- La memorización de las reglas gramaticales y el vocabulario es directo
e inverso, intentando que el aprendiente entienda y manipule la morfología y la
sintaxis de la lengua meta. Hay un uso frecuente en el aula de la lengua
materna del aprendiente. Cualquier error del estudiante debía ser corregido de
inmediato.
- Existe un conocimiento explícito de la gramática de la lengua
objetivo. Las reglas gramaticales son abiertamente estudiadas y el discente
deduce sus aplicaciones en los ejercicios que el maestro le presenta.
- La lengua objetivo era utilizada como materia de traducción y muchas
veces resultaba insatisfactoria, se traducía palabra por palabra. La lengua
materna era el medio de instrucción, servía para las explicaciones gramaticales
y como agente de comparación con el idioma objetivo.
- El modelo de lengua es el que se encuentra en los textos literarios.
- Había una clara predisposición del docente por la corrección y la
exactitud. El profesor era casi implacable en este punto, lo consideraba el
factor más importante en el sistema de enseñanza.
- La mayoría del vocabulario era enseñada en listas de palabras por
separado y de forma bilingüe. Asimismo, durante las clases se utilizaba gran
tiempo para la traducción de frases y oraciones dentro y fuera de la lengua
objetivo, en la creencia que coadyuvan a la unidad fundamental de la enseñanza.
Sostenían como premisa que las frases y oraciones resultaban más fáciles que el
estudio de los textos.
- Había un interés por utilizar los textos como ejercicios de análisis
gramatical. La morfología tenía un papel preponderante.
- Había poco interés en la habilidad de hablar. Un papel esencial en
este método era leer y escribir. Por aquel entonces el objetivo de los
educandos era disfrutar de la literatura de la época, aunque no pudieran
comunicarse oralmente.
- Según Tejada Molina, Pérez y Luque (2005:6), el aprendizaje de una
lengua en el método gramatical se entendía como el resultado de un gran
esfuerzo intelectual para memorizar las reglas y el vocabulario.
Stern (1983:453) afirma
que el método gramatical se enfoca en la enseñanza de la gramática del idioma
extranjero a través de la presentación de reglas, una lista de vocabulario
traducida a la lengua materna, y la traducción de textos seleccionados como su
actividad más importante en el aula. Aun así, el MG era el método de la
precisión. Los profesores debían saber el idioma materno de sus estudiantes,
pues era la lengua de instrucción. El docente jamás tomaba en cuenta las
razones por las que el aprendiz estudiaba. La traducción de las frases y
oraciones eran de alta prioridad. Se creía que el análisis y la memorización de
las reglas gramaticales ayudaban a mejorar la capacidad mental e intelectual
del educando. De todos modos, se utilizan, a juicio de Cerezal Sierra
(1995:113), otras actividades y procedimientos:
- Leer preguntas de comprensión
sobre el texto.
- Encontrar los sinónimos y
antónimos que se puedan hallarse en un determinado texto.
- El vocabulario es seleccionado de
los textos de lectura y se memoriza. Las oraciones se forman con las nuevas
palabras.
- Los estudiantes reconocen y
memorizan los cognados y falsos cognados.
- Se rellena los ejercicios con
espacios en blanco.
- Se escriben composiciones de un
tema determinado.
En una encuesta
realizada a 42 profesores de idiomas en el área de Washington DC., doce de
ellos aún lo utilizan, pero combinado con otros idiomas. La mayoría de los
docentes que utilizan este método enseñan ruso y chino. Lo combinan con otros
métodos. Dos de ellos lo combinan exclusivamente con el enfoque comunicativo
(ruso y chino-mandarín).
Con excepción de cuatro
profesores que enseñan lenguas romances (italiano, francés y español), el resto
instruye lenguas asiáticas. “El thai, chino, ruso, demandan una enseñanza
“formal”, vinculados a patrones, normas y estereotipos que favorecen su
sistematización y memorización”, opinó la profesora Cecilia Gou, quien agregó
que en la lengua chino-mandarín-su lengua nativa, hay una repetición casi
recurrente de sus caracteres, la lectura y su escritura.
La encuesta también
alcanzó a 46 estudiantes adultos, todos ellos profesionales, quienes aceptan el
uso del MG. Uno aprendía ruso (combinado con el método gramatical) y otro el
idioma thai (combinado con el método directo). Por coincidencia, fueron
estudiantes de los dos profesores que también eligieron la misma estrategia
pedagógica. Así se constata en gráfico 3:
Gráfico 3.
Doce profesores (29%) siguen usando el método gramatical. Un 71% dijo no
utilizarlo
2. El método silencioso
Este método apareció en
1976 bajo la perspectiva de la psicología humanista. El educador tiene la
particularidad de guardar el mayor silencio posible durante la clase e invita a
los aprendientes a producir y pronunciar enunciados. El guía usa objetos, gestos,
materiales escritos y objetos lúdicos para hacer conocer el vocabulario,
evitando el uso de la lengua materna del estudiante.
El creador de este
método, el egipcio Caleb Gattegno (1976:3), critica los métodos naturales y
afirma que el estudiante está dotado de una mente prodigiosa capaz de procesar su
propio criterio y por lo tanto hay que ejercitar su creatividad y capacidad de
descubrimiento. El aprendizaje de un idioma es considerado como una actividad
que estimula el crecimiento de la persona, la que posee facultades naturales
innatas.
En el método silencioso, Kopp afirma que (1989:3), “la persona aprende un idioma
separándolo de su contexto social y se le enseña recurriendo a medios
artificiales”. Más adelante, Kopp interpreta la idea de Gattegno
como “el
procedimiento que consiste en ir presentando situaciones de tipo estructural
para que el alumno vaya involucrándose de la esencia o “espíritu” de un
idioma dado. Y ese “espíritu”
reside en sus sonidos y en sus estructuras básicas”.
Una característica
esencial del “Método silencioso” es hacer menos dependiente al alumno. Se le
estimula a que haga las cosas por él mismo con cierta autonomía. Apelando a su
creatividad, el profesor lo incentiva a formular la mayor cantidad de
enunciados posibles. La enseñanza es subordinada al aprendizaje, el maestro
está en el aula para apoyar, no para dirigir. De acuerdo a Wienold (1991:343),
en este método “se considera
de gran importancia evitar el aprendizaje memorístico del léxico”.
Gattegno reconoce que
su método fue inspirado en las acciones de un profesor de primaria, Georges
Cuisinaire, quien enseñaba aritmética en Francia. Cuisinaire usaba reglas de
colores que ponía delante de sus estudiantes para que ellos solucionaran un
problema. Les dejaba en absoluta libertad para que usen la imaginación y
movieran esas reglas buscando una respuesta eficaz al problema. Gattegno quedó
impresionado al ver a los alumnos realizar satisfactoriamente adiciones, restas
y otros ejercicios utilizando las reglas. Luego reinventó ese modelo, codificó los
sonidos con determinados colores y les dio significados específicos
considerando las normas gramaticales.
Este enfoque con base estructuralista se aplicó en la
enseñanza de idiomas para que el estudiante trabaje con autonomía, independencia
y responsabilidad. No obstante, Tejada, Pérez y Luque (2005:26) dicen que este
proceso creativo y activo de resolución de problemas no consideró la función
social del idioma. Este método, que se puede usar como una herramienta de
comprensión gramatical, se concreta en los siguientes aspectos:
a) Se utilizan objetos físicos como una forma de mediar en las
asociaciones y enunciados que se van dando durante la etapa del aprendizaje.
Los objetos son para relacionar el nuevo vocabulario, que debe ser versátil y
explicado sin usar la lengua materna de los estudiantes. Aunque el lexicón es
limitado, la creatividad del aprendiente hace que éste desarrolle enunciados y
oraciones.
b) El estudiante utiliza su creatividad para descubrir y aprender, en
vez de recordar o repetir. Una lengua no se aprende repitiendo, los discentes
deben poner en práctica sus propios criterios. Se pretende que el estudiante
goce de plena libertad, que se sienta cómodo y tenga una participación muy
activa.
c) El silencio es un estilo de trabajo que permite autonomía e
iniciativa de los aprendientes. El profesor evita hablar porque simplemente es
un guía, más no el eje de atención.
d) La atención y concentración del aprendiente es un componente clave
para su aprendizaje.
e) El profesor inicia su labor dando una breve explicación de lo que ya
conocen los aprendientes. Así evoluciona la clase hasta inmiscuirse en lo
desconocido. El maestro confirma con algún gesto que sus estudiantes van por el
camino correcto, que están aprendiendo la lección. A ello se refieren Richards
y Rodgers (2001:85), al señalar que en el MS las tareas “tienen la función de alentar y dar
forma a la respuesta oral del alumno, sin que el profesor haga alguna
instrucción oral directa o sirva de modelo”.
f) Las reglas gramaticales se asimilan a través de procesos inductivos.
g) Los elementos lingüísticos se van presentando de acuerdo a cierto
orden y supeditado a su complejidad gramatical, así como el estilo con que
fueron instruidos anticipadamente.
h) Para el creador de este método existe una especial atención en los
sonidos, en la entonación y el ritmo de las palabras. Cuando hay una buena
pronunciación, ésta se asemeja a una buena melodía, que a juzgar por Gattegno,
es el “espíritu” del idioma.
i) En el proceso de aprendizaje se distinguen tres tipos de vocabulario:
el funcional,
que consiste en dominar entre quinientas y ochocientas palabras. El segundo es
denominado semilujoso, que incluye
palabras y expresiones propias de la convivencia social, de la rutina diaria
como los saludos, los viajes, la ropa, las comidas, etc. El tercer grupo es
llamado de lujo, donde el aprendiente
evidencia un léxico especializado en temas de economía, medicina, política,
etc.
j) La premisa en este método es aprender resolviendo problemas. El
estudiante tiene el papel principal de la enseñanza.
De acuerdo con
Gattegno, si el estudiante se involucra en el proceso y “toma conciencia”, el
aprendizaje que usa “palabras en colores” o sonidos codificados por colores
específicos tendrá resultados positivos. El propio autor, Gattegno (1972: 84),
citado por Richards y Rodgers (1986:103) dice que “utilizar el método del silencio en la enseñanza de
idiomas es como recobrar la inocencia, un retorno a nuestras completas capacidades
y posibilidades, apunta a consolidar la dimensión humana del ser”. Por otro
lado, los lingüistas Larsen-Freeman (1986:32) reconocen otras características
en el método silencioso:
- La enseñanza debe estar
subordinada al aprendizaje.
- El lenguaje
no se aprende repitiendo después de un modelo, los discentes deben desarrollar
su propio criterio para elaborar las correcciones.
- Los errores son importantes y
necesarios para aprender.
- Los estudiantes son quienes deben
estar practicando el idioma, más no el docente.
En nuestra encuesta, ninguno de los 42 profesores y 46
estudiantes dieron voto alguno a favor del método del silencio. La mayoría
sostuvo que esa técnica pedagógica es obsoleta y que en épocas modernas
prefieren los enfoques comunicativos.
[1]
Elio Antonio de Nebrija fue un humanista, filólogo, retórico y pedagogo
español. En el prólogo de su libro De las
instrucciones de la lengua castellana para los que de extraña lengua querrán de
aprender. Gramática de la lengua castellana (Espasa Calpe, Salamanca, 1976,
prólogo al quinto libro) Nebrija reveló que su objetivo era mostrar la
gramática española para los muchos extranjeros que tenían la necesidad de
aprender el español por múltiples razones, especialmente de índole comercial y
política.
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