Factores extralingüísticos que influyen en la adquisición de una L2 en adultos (Parte1)

Factores extralingüísticos que influyen en la adquisición de una L2 en adultos

Luis A. Castro Gavelán

RESUMEN:

La importancia e influencia de los factores extralingüísticos en la adquisición de una segunda lengua es materia de estudio y reconocimiento en recientes investigaciones. Muchas veces los profesores reconocen que los materiales educativos y las estrategias que utilizan dentro del aula no tienen los efectos deseados cuando el estudiante carece de actitud o tiene un estado de ánimo que necesita ser estimulado. En este artículo hacemos un análisis de los factores externos a la lengua que pueden favorecer o dificultar un proceso de aprendizaje. Una encuesta a profesores y estudiantes que enseñan o aprenden idiomas en Washington DC. nos abren luces sobre este tema.

PALABRAS CLAVE:

Factores extralingüísticos, variables afectivas, factores cognitivos, factores afectivos, factores externos para aprender idiomas, empatía, motivación, enseñanza y adquisición de segundas lenguas

ABSTRACT:

The importance and influence of extralinguistic factors in the acquisition of a second language has been a focal point in recent research. Often times teachers recognize that the educational materials and strategies used in the classroom do not have the desired effects in cases where the student lacks a desire to obtain the language, or whose attitude for the language needs to be stimulated. In this article we analyze the factors external to the language that can help or hinder the learning process. A survey with teachers and students who teach or learn languages in Washington, D.C. sheds light on this subject.

KEY WORDS:

Extralinguistic factors, affective variables, cognitive factors, affective factors, external factors to learn languages, empathy, motivation, teaching and acquisition of second languages.

Introducción

Entre querer y poder hay un mundo de diferencias. Las intenciones y los buenos deseos no siempre terminan por consolidar los objetivos trazados. Normalmente los estudiantes buscan obtener el mayor éxito en sus proyectos, pero no todos lo consiguen de igual manera. Si todos somos competentes para adquirir una segunda lengua, ¿qué razones impiden que no se lleve a cabo? ¿qué circunstancias extralingüísticas participan en el proceso de adquisición de una lengua meta? y ¿qué factores determinan que el aprendizaje de la lengua se lleve a cabo de manera efectiva?

            En la adquisición de una L2 el objetivo es conseguir una competencia lingüística lo más cercana posible a una competencia nativa, dentro de un proceso que involucra el contexto social y lingüístico. Ese proceso tiene características que determinan su duración, sus posibilidades y dificultades; además de conocer lo mejor posible a un elemento importante: el aprendiente. Cuanto más lo conozcamos, mayores posibilidades tendremos de saber los factores que condicionan su aprendizaje y así adoptar una mejor estrategia de enseñanza. A ello se refiere Santos Gargallo (1999:22), al señalar que

a todos los profesores nos interesa profundizar en el conocimiento del proceso de aprendizaje, es decir, en los factores psico-afectivos, sociales, educativos, etc. que inciden en dicho proceso; ya que cuánto más sepamos sobre este proceso, mejor podremos orientar el de enseñanza, en el sentido de que contribuya a agilizar y facilitar el uso de la nueva lengua.

            Cada ser humano tiene características inherentes que hacen asequible o difícil el aprendizaje de una segunda lengua. Esas implicaciones son motivo de muchas investigaciones como, por ejemplo, el realizado por Mercé Bernaus (2001: 80), al hablar de tres factores:

a)     Biológicos y psicológicos: la edad y la personalidad

b)     Cognitivos: la inteligencia, aptitudes lingüísticas, estilos y estrategias de aprendizaje.

c)     Afectivos: actitudes y motivación.

            Existe también el modelo integrador de H. Stern (1983:159), quien afirma que la adquisición y la enseñanza de una segunda lengua es un fenómeno complejo y propone las variantes o factores que la afectan. Entre otras menciona el contexto sociolingüístico del aprendiz, sus características cognitivas y afectivas, el sistema educativo que se utiliza para llevar a cabo el proceso de aprendizaje, así como las condiciones que se presentan durante la exposición de la lengua.

            Este modelo se sustenta en la utilización de las estrategias comunicativas para facilitar y afianzar el uso de las estrategias de aprendizaje. Su marco teórico tiene la aceptación de muchos profesores. En opinión de Mayor (1989: 37) los factores que involucran a una persona en la adquisición de la 2^a lengua guardan relación con su carácter biológico y psicológico. “Las estructuras neuro-anatómicas (edad) y los mecanismos neuro-funcionales pueden jugar un papel decisivo en el aprendizaje de una 2^a lengua, como lo hacen con la adquisición de la primera”. Otras variables significativas son los factores cognitivos, factores afectivos y emocionales, en particular la ansiedad y la personalidad. A todo ello, Mayor puntualiza que

   en el proceso más específico de la adquisición- la enseñanza y el aprendizaje- están representados someramente en los ejes verticales de las esferas de influencia de ambos sujetos, atravesando las interacciones entre su actividad, por un lado, y el sistema lingüístico, por el otro lado.

            Hay otros estudios se acercan más al proceso en que estamos involucrados. Son factores que influyen en la adquisición de una segunda lengua y los agrupamos en elementos lingüísticos y no lingüísticos. Estos factores están relacionados con el estudiante, el profesor y el ambiente en que se desarrolla la clase de español. Nuestra propuesta resulta de las experiencias que realizamos en las aulas de un instituto de idiomas en Virginia, Estados Unidos. Es un trabajo pedagógico destinado a estudiantes adultos que aprenden el español con fines específicos y propósitos laborales para mejorar sus perspectivas profesionales.

1. Factores lingüísticos: Lengua materna (LM) y Lengua Objetivo o meta (LO)

  1. 1. La lengua materna

La lengua materna juega un papel importante en la adquisición de una segunda lengua. En las investigaciones desarrolladas por Krashen, especialmente en su denominada “Hipótesis del monitor”, nos aproxima a la idea de cómo la adquisición de una L2 es relativamente invariable e igual al de una L1 (Lengua materna). En esta línea, Rod Ellis (1997: 5) afirma que “la adquisición de la primera lengua se realiza de manera natural y espontánea, mientras que el aprendizaje de una segunda, implica la estructuración de un método para enseñar el código (el idioma) y una metodología que se adecue a los participantes del proceso”. Ellis añade que

al asemejar el aprendizaje de una segunda lengua al proceso de adquisición de la primera, los autores se favorecen con un método de enseñanza natural, en el cual el idioma se enseña como un acto completo, en un contexto social significativo.

            Por lo demás, coincidimos con Galindo Merino (2011:163), al señalar que

el hecho de servirse de la L1 en el aula no significa que se convierta en la lengua dominante, sino que su empleo es recomendable dentro de unos límites y para fines pedagógicos.

            Muchos investigadores de adquisición de lenguas y profesores de aula coinciden respecto a la mejor forma de acercarse a una cultura ajena. Consideran que es fundamental partir de la cultura propia, es decir, la cultura de la lengua materna y recurrir al análisis contrastivo cuando los estudiantes son reacios a asimilar la cultura de la lengua meta, y que es normal la aparición de errores de transferencia pragmática. Por ello, hay quienes también afirman que la L1 puede provocar confusiones o interferencias en el estudiante. Y en cierta medida tienen razón. Muchos discentes angloparlantes cometen equivocaciones al relacionar palabras de la LM que muchas veces tienen similitud en su escritura, pero el significado es diferente. Por ejemplo, un estudiante al comentar sobre una lectura dijo:

● Mi relativo tuvo que exitar rápidamente para evitar el tráfico.

Obviamente él quiso decir “Mi familiar tuvo que salir rápidamente para evitar el tráfico. Otro ejemplo de confusión utilizando palabras de una lengua materna es:

●Primero fue una suspición, pero ya me he realizado de todo, todo. El estudiante pretendió decir: primero fue una sospecha, pero ya me he dado cuenta de todo, todo (la palabra realize traducida al español quiere decir “darse cuenta de” o “entenderlo claramente”.

●Un tercer ejemplo podemos mencionar: Miró el menú y requestó un pollo a la parrilla. Para beber electó una copa de vino rojo. En esta oportunidad el estudiante quiso decir: miró el menú y pidió un pollo a la parrilla. Para beber eligió una copa de vino rojo.

            Estos errores^[1] que suponen una dificultad para los estudiantes de idiomas se les denomina “falsos amigos”, una copia semántica del francés faux –ami y que fue usado inicialmente por Koessler y Derocquigny (1928), citado por Canon (1961:129). Muchas de estas equivocaciones se deben a una etimología común que ha derivado en significados diferentes (inglés y español). Los denominados “cognados” suelen aparecer durante el proceso de enseñanza especialmente cuando son idiomas relacionados con su lengua materna, provocando una interferencia lingüística. Otro ejemplo, la palabra burro que en la lengua española significa asno, en italiano significa mantequilla. Estos falsos amigos son formas que tienen similitud a nivel morfológico, pero difieren semánticamente.

            Aunque muchos teóricos han desistido de posturas radicales y coinciden que una L1 favorece la adquisición de una L2, hay especial consenso cuando se trata de lenguas tipológicamente cercanas entre sí. En esta circunstancia el concepto de transferencia lingüística es determinante. Por ejemplo, creemos que una persona cuya L1 es la lengua española tiene muchas posibilidades de dominar el portugués o el italiano.

            Un estudiante angloamericano que haya estudiado antes el portugués tendrá la posibilidad de aprender el español-según los especialistas- en unos cuatro meses o 480 horas. Afianzará sus conocimientos en dos meses más y al final de seis meses de trabajo intensivo[2] coronará con éxito su misión. Es asequible para el alumno conseguir un nivel 3 o en el mejor de los casos obtener un 3+ (los empleados norteamericanos que laboran en las embajadas y consulados^[3], deben tener mínimo un nivel tres en el idioma que aprenden). Los niveles son determinados por el Instituto del Servicio Exterior (Foreign Service Institute, FSI) de los Estados Unidos.

            Esta apreciación fue corroborada personalmente con cuatro estudiantes (tres hombres y una mujer) que tuvieron un rápido aprendizaje y al final consiguieron aprobar su examen de manera impecable. El nivel alcanzado en su competencia lingüística fue óptimo y ahora trabajan en algún lugar de nuestra América hispana.

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^[1] El análisis de errores demostró que el análisis contrastivo no era capaz de predecir la mayoría de ellos. Uno de los logros destacados de la teoría del análisis de errores ha sido que muchas incorrecciones son causadas por las deducciones erróneas de los estudiantes sobre las reglas de la nueva lengua. El error se puede clasificar: por omisión, por adicción, sustitutivo o relacionado con el orden de las palabras. Según el nivel del lenguaje, los errores pueden ser: fonológicos por los errores que se cometen en la forma y distribución de los fonemas; errores de vocabulario o de léxico; errores sintácticos. Selinker (1974:35) señala cinco procesos específicos en el aprendizaje de una L2: transferencia lingüística, la transferencia de la formación, las estrategias de aprendizaje de una segunda lengua, estrategias de comunicación en la segunda lengua y sobre-generalización del material lingüístico.

[2] Estos estudiantes participan de clases de inmersión para aprender lenguas romances en un período de seis meses o 700 horas. Cada semana tienen clases “face to face”, con una duración de 25 a 30 horas semanales.

^[3] Los niveles son determinados por el Instituto de Servicio Exterior (FSI). El Nivel 1 es inicial. Nivel 2 es intermedio y Nivel 3 (entre B1 y B2 del MCERL), un intermedio superior. Más adelante, daremos detalles y ampliaremos la información sobre la labor del FSI de los Estados Unidos. 

 Teóricamente, Schmid (1994: 109-120) plantea una hipótesis que la enmarca dentro de la interlengua^[4] y del enfoque cognitivo. Sostiene que el aprendiz va elaborando su competencia en una 2^a lengua utilizando algunas estrategias, tres de las cuales son dignas de resaltar:

a) Aquella caracterizada por la congruencia, donde el aprendiz relaciona elementos y un conjunto de estructuras similares entre la L1 y la L2 en los diferentes niveles del sistema. Luego intenta una consabida transferencia de formas de la Lengua Materna a la Segunda Lengua, al considerarlas semejantes.

b) Otra es la correspondencia, que relaciona las formas y reglas de la L2 con las de una L1 y viceversa, permitiendo mediante la comparación, la práctica de las reglas de conversión L1-L2.

c) Una tercera acción meditada es la diferencia. Aquí se descubren elementos y estructuras divergentes entre la L1 y la L2.

            Estas estrategias no siempre conducen al camino correcto y muchas veces el estudiante toma formas y estructuras de la L1 distintas de la L2 o incluso inexistentes en la lengua objetivo. No obstante, hablando del aprendizaje de lenguas que guardan afinidad, Calvi (1999: 29) entiende que “la cercanía entre las lenguas interesadas crea una situación de partida muy peculiar, una especie de plataforma que pone al aprendiz en un nivel de inter-lengua bastante más avanzado que en el caso de las lenguas distantes”, y añade seguidamente que

esta facilidad se puede convertir a veces en un arma de doble filo, debido a que el aprendiz –al recurrir a la transferencia- limita su esfuerzo cognitivo, con lo que también detiene el desarrollo de su competencia, incluso que sus errores persistan.

        La lengua materna es un punto de apoyo para iniciar cualquier aprendizaje de una 2^a lengua. Así lo considera Butzkamm (2003:33) cuando postula una teoría que

restaura la lengua materna al lugar que le corresponde como el aliado más importante que puede tener un idioma extranjero, que, al mismo tiempo, redimiría unos 2000 años de enseñanza documentada de lenguas extranjeras, que siempre ha tenido la madre lengua en alta estima. La lengua materna es, para todas las materias escolares, incluidas las lecciones de lengua extranjera, el aliado más fuerte de un niño y, por lo tanto, debe utilizarse sistemáticamente.

Hay ciertamente muchas interferencias de la L1 a la L2 que deben ser observadas a tiempo. A este respecto, señala Lado (1957:2) que “los individuos tienden a transferir las formas y significados, y la distribución de formas y significados de su lengua y cultura nativa a la lengua y cultura extranjeras cuando intentan comprender y entender el idioma y la cultura como lo predicen los nativos”.

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^[4] Se conoce por interlengua el tipo de lengua producido por quien aprende una L2 durante el proceso de aprendizaje de dicha lengua (Richards, Platt y Platt 1997: 222). Está caracterizado por ser un sistema individual, propio de cada aprendiente; ser autónomo y regirse por sus propias reglas; ser sistemático y a la vez variable; y estar en constante evolución. Para muchos, la interlengua media entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua, objetivo del aprendiente.

1.2. La lengua Objetivo (LO)

En didáctica de las lenguas se utiliza lengua objetivo para referirse a la lengua que constituye el propósito de aprendizaje. Puede ser en un contexto formal de aprendizaje o en uno natural. Es conocido con los términos LE o lengua extranjera, pero también como L2, segunda lengua. Se excluye el término lengua materna o L1 porque se contraponen.

Las definiciones de LE y L2 podrían estar mejor conceptualizadas si adicionamos el matiz efectivo y la perspectiva propia del estudiante, como lo señala Di Franco (2005: 280):

de este modo, la L2 sería la lengua más próxima a la L1, concebida como sustituta cercana de la lengua materna, y estrechamente relacionada con los ámbitos de trabajo y estudio, sobre todo. Por el contrario, la LE no deja de ser “extranjera” si el aprendiente no siente un acercamiento cultural verdadero ni una identificación con los hablantes de la lengua que está aprendiendo.

Podemos conceptualizar mejor la lengua objetivo si la ubicamos dentro de una comprensión del aprendizaje lingüístico que considera la relación de continuidad que existe entre el desarrollo de las competencias discursivas y lingüísticas en un idioma diferente del materno y el desarrollo paralelo de las competencias socioculturales, como señalan López Valero y Encabo Fernández (2006:79-81).

Las razones que motivan a un aprendiente a dominar una LO son en su mayoría de índole personal, laboral, social o profesional. Parte de esta motivación tiene que ver también con el prestigio y el espacio que ocupa la LO en la sociedad y el mundo afectivo que rodea al aprendiz. MacDonald (1993) y Wong-Fillmore (1985), citados por Moeller^[5] (2013:22), afirman que el uso de la lengua objetivo generará una mayor motivación a medida que los estudiantes se den cuenta de su utilidad inmediata.

Una clave que ha de considerarse viene dada por la siguiente pregunta: ¿qué factores son más fáciles o difíciles para aprender la lengua objetivo? No hay duda que hay factores que debemos tener en cuenta, como la proximidad del idioma nativo con la 2^a lengua, la complejidad que resulte del aprendizaje, las horas de dedicación exclusiva y los recursos disponibles para aprender, entre otros. Dufeu (1994:89-90) dice, al respecto, que hay que crear un ambiente seguro para que los discentes puedan intentar el dominio de la lengua en medio de “un marco afectivo amplio para superar la ansiedad del alumno de aprender el idioma de destino".

Hay lenguas emparentadas o fáciles cuyo nivel de afianzamiento, apoyado de ciertos factores no lingüísticos, posibilitan el camino para dominarlas en un tiempo menor. Derivan del latín y, por tanto, son más asequibles. Mencionaremos que el español junto al portugués, francés, italiano y rumano son consideradas lenguas romances. Otras lenguas como el sueco, noruego y neerlandés guardan cierta relación con el inglés y todas ellas pueden ser asimiladas en seis meses o entre 600 y 700 horas.

            Estos idiomas romances resultan menos complejos en su aprendizaje. Lenguas con dificultad media son el hindi, ruso, vietnamita, turco, polaco, tailandés, serbio, griego y hebreo. El aprendiz adulto que toma unas 30 horas semanales de clases alcanzará el objetivo entre nueve y doce meses dependiendo de otros factores que disertaremos más adelante.                                  

            Idiomas difíciles son el árabe, chino, japonés y coreano. Estudios realizados refieren que el árabe posee pocas palabras parecidas a las lenguas europeas y que el árabe escrito tiene un menor número de vocales, complicando la lectura del idioma. En cuanto al chino, se dice que es un lenguaje “tonal” pues el significado de una palabra cambia en función del tono con que se pronuncia. Además, los caracteres y sistema de escritura resultan complejos.

            El japonés tiene las mismas dificultades del chino en la medida que se debe memorizar miles de caracteres. Adicionalmente tiene tres sistemas diferentes de escritura y dos sistemas de sílabas. Finalmente, el coreano cuenta con estructuras de oraciones y sintácticas distintas, y las conjugaciones verbales hacen más complicada la tarea de aprendizaje. El coreano escrito se basa también en ciertos caracteres de la lengua china. Para dominar estas lenguas el discente utilizará según FSI unas dos mil doscientas horas. Si las clases intensivas son de 25 horas por semana, se estima que en 88 semanas o casi dos años el aprendiente dominará chino, árabe, japonés o coreano.

            Junto a la lengua materna y la lengua objetivo es importante también tener en cuenta el ambiente lingüístico como una condición en el proceso de aprendizaje, que según los teóricos puede ser formal o natural, guiado o mixto. De Marco y M. Wetter (2000: 37-41) dicen que

el ambiente lingüístico formal es espontáneo y se da cuando una L2 se aprende en un contexto donde una L2 se usa en situaciones comunicativas auténticas. En el ambiente guiado la L2 se aprende en un contexto académico, el input lingüístico está acorde a unos detalles especiales como el aula, horas de clase. El aprendizaje mixto mezcla las dos anteriores. En los adultos, cuando la familiarización con la lengua objetivo se asimila en un ambiente lingüístico formal, puede ser útil toda vez que ellos prefieren ser conscientes de lo que están aprendiendo. Les encanta resolver su curiosidad respecto de la lengua nueva y el entorno en que se van a desarrollar: aula, estilo de trabajo, formas de explicar y el material pedagógico. 

            Cuando los adultos deciden continuar con su formación y eligen el aprendizaje de una lengua extranjera por un fin laboral o por considerarlo un plus en su desarrollo profesional o académico, dan muestras mínimas de dificultad en ese proceso. Tienen un análisis de las percepciones, creencias y representaciones sociales de los actores del proceso (docentes y alumnos) dentro de una perspectiva cognitiva. El estudiante trabaja sobre las habilidades fonéticas, la habilidad para memorizar y aprende por asociación las palabras con mucha motivación y aptitud. El aprendizaje de la L2 va de la mano con el éxito, el aprendiente tiene un desempeño próximo a un nativo en términos léxicos, gramaticales y fonológicos (Hyltesntam & Abrahamson 2005:407)

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^[5] Moeller recomienda el uso de la L1 para mediar en “el aprendizaje de la lengua objetivo, pues crea un ambiente de aprendizaje más efectivo (2013:23)  

Castro Gavelán, Luis A. (2019): “Factores que influyen en la adquisición de una L2 en adultos”. Blog DIDACTICA ELE pp. 1-81