El Enfoque Comunicativo Interactivo ( The Interactive Communicative Approach, ICA)

The Interactive Communicative Approach (ICA) 

 PhD Luis Castro Gavelán

  Complutense University - Spain   ( FIRST PART pages 1-46 )

ABSTRACT:

The Interactive Communicative Approach (ICA) is a didactic proposal for the teaching of second languages to adults. Is based on the idea that a language is learned by speaking within an environment of dynamic interaction that requires both the student and the teacher to become fully involved in the teaching-learning process. During this cooperative work (50% of the work coming from each of the actors in the classroom), the student must demonstrate a keen interest while the teacher must emphasize the different humanistic approaches (the affective, the communicative, and most importantly, the cognitive) within a specific social and cultural context.

The objective of the ECI is to develop a cognitive process that stimulates the strategic capacities of the student and promotes a significant learning experience. We should also focus the teaching-learning process of the Spanish language under the fundamental theories of communicative teaching. It is also imperative that we contemplate the development of abilities and skills required to arrive at a facility in communicative interaction, considerate of an eclectic and discursive grammar which is subordinate to pragmatic communication. Additionally, the mother language of the student should be used in just measure and the value of motivation and empathy in the classroom should never be overlooked.

This proposal rests in the results achieved across more than fourteen years teaching the Spanish language to US diplomats in the United States. This work continually favors productive and competent communication, verbal interaction, negotiation of meaning, and an intimate knowledge of the learner needed to establish a connection throughout this affective and empathic endeavor.

KEY WORDS:

Interactive Communicative Approach, second language teaching, significant learning experience, communicative teaching, empathy and motivation, communicative approach, teaching Spanish in the United States.

RESUMEN:

El Enfoque Comunicativo Interactivo (ECI), es una propuesta para la enseñanza de segundas lenguas a personas adultas. Está basado en la idea de que un idioma se aprende hablando dentro de una dinámica interactiva en la que el profesor y el estudiante deben implicarse de lleno en un proceso de enseñanza-aprendizaje cooperativo (50 por ciento para cada uno de los actores dentro del aula), el alumno ha de mostrar un interés particular, mientras que el profesor debe hacer hincapié en los diferentes aspectos humanos, sobre todo el cognitivo, el afectivo y el comunicativo dentro de un determinado contexto social y cultural.

El objetivo del ECI es desarrollar un proceso cognitivo para estimular las capacidades estratégicas del discente y promover un aprendizaje significativo. Es importante focalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma español bajo los fundamentos teóricos de la enseñanza comunicativa y contemplar el desarrollo de las habilidades y destrezas en aras de una interacción comunicativa, considerar una gramática ecléctica, discursiva y subordinada a la comunicación pragmática; utilizar en su justa medida la lengua materna del estudiante, y valorar el mérito de la motivación y la empatía.

Esta propuesta radica en los resultados logrados a través de más de catorce años enseñando el idioma español a diplomáticos norteamericanos en los Estados Unidos, mediante un trabajo cooperativo que favorece la producción y la competencia comunicativa, la interacción oral, la negociación del significado y saber conectarse con el discente en medio de un trabajo afectivo y empático.

PALABRAS CLAVE:

Enfoque Comunicativo Interactivo, enseñanza de segundas lenguas, aprendizaje significativo, enseñanza comunicativa, empatía y motivación, enfoque comunicativo, enseñanza del español en Estados Unidos.

Introducción

La desactualización o pérdida de validez de los métodos que daban preferencia a las estructuras gramaticales para dominar una segunda lengua alentaron la aparición de otras corrientes metodológicas. Surgieron paulatinamente técnicas y estrategias pedagógicas que ofrecieron planteamientos más acordes al interés de los habitantes del mundo por mantener una comunicación viva y adquirir una habilidad comunicativa que encamine sus intereses razonables, de desenvolverse aceptablemente en situaciones de la vida real. A partir de los 80, en plena evolución metodológica, aparecieron los enfoques comunicativos que con mucha dinámica promovieron cambios, especialmente en el concepto de la lengua como un esquema rígido de normas gramaticales por un sistema focalizado en el dominio del uso del lenguaje.

Apoyados en disciplinas como la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Pedagogía, la Lingüística Aplicada y otros, los métodos y enfoques comunicativos acrecentaron su influencia en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Los enfoques comunicativos experimentaron variantes y modelos que determinaron la importancia del acto comunicativo, de las actividades que permiten interactuar al estudiante utilizando la lengua como un instrumento dinámico para la creación de significados. Hay que reconocer que la lengua es un medio que permite alcanzar un fin y, como explican Luzón y Soria (1999:42), “El énfasis recae sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje, es decir, sobre el estudio de los significados, de su expresión, comprensión y negociación durante las interacciones”.

Los métodos comunicativos subordinan la estructura lingüística en aras del desarrollo de la competencia comunicativa y presentan propuestas metodológicas con tendencia comunicativa, con ciertos principios que diferencian lo explícito y lo implícito, se decantan entre la importancia de la primera lengua y sus inferencias, entre poner al aprendiz en el centro de la atención y darle más autonomía. Desde los ochentas, los métodos comunicativos gozan de credibilidad, son los más utilizados, los más analizados, los que tienen muchas variables, modelos y los que están en favorable evolución.

Una de esas variables es nuestra propuesta, el Enfoque Comunicativo Interactivo, ECI, que no rehúye ni mucho menos rechaza a otros métodos y enfoques, sino que toma lo mejor de cada uno de ellos para coadyuvar una perspectiva más amplia, una mejor estrategia pedagógica que concatena “la lengua en función de sus estructuras (gramática y vocabulario) y las funciones comunicativas”, como afirma Littlewood (1981: X).

            Enseñar idiomas considerando la lengua como instrumento para la comunicación fue el paso inicial para creer que, bajo los fundamentos teóricos del Enfoque Comunicativo Interactivo se puede generar una variante metodológica que –apoyada por las experiencias conseguidas en el aula- permite dar a los estudiantes mejores argumentos, como comenta Allright (1976:10), tener un “suficiente interés intrínseco para garantizar su participación productiva activa”.

            Nuestro modelo plantea el trabajo cooperativo del docente y el estudiante, el desarrollo de una perspectiva comunicativa más amplia sobre el aprendizaje de las lenguas, en consonancia con Littlewood (1981: X), con características motivadoras que promuevan la interacción y la producción oral tal como lo hace un nativo. Asimismo, Savignon (1976:5) refiere que la idea es que el discente pueda interactuar de forma espontánea y no ensayada, que muestre sus conocimientos del código lingüístico y tal como el hablante nativo “sepa no solo cómo decir algo sino qué decir”. Relacionado con otros modelos comunicativos, el ECI es flexible y sin denostar sobre las teorías, ideas y principios originales, tiene cinco puntos bien concretos:

a) Consideramos que el dominio de la gramática es una consecuencia del uso comunicativo de los signos que una comunidad utiliza para comunicarse. Por tanto, no debe ser antagónica la relación gramática-comunicación. La competencia comunicativa necesita apoyarse de las normas y reglas gramaticales que permitan al hablante hacer una correcta estructura de las palabras. Instruir al aprendiz en aspectos sintácticos, fonológicos y del saber gramatical de la lengua objetivo repercute cuando se lleva adelante una interacción, pues minimiza los errores. Para Lomas y Osoro (1993:13), la competencia gramatical “siempre será una preocupación importante para todo enfoque comunicativo que incluya entre sus metas el enseñar a los alumnos a interpretar y expresar correctamente el significado literal de los enunciados”.

            Los estudiantes adultos, especialmente aquellos que estudian idiomas con fines laborales tienen nociones gramaticales de su lengua materna aprendidas de una forma explícita o implícita, y al momento de sostener diálogos y procesar su input, aflora en ellos una conciencia gramatical que hacen gala durante el output. Cuando hay una previa explicación de las representaciones gramaticales de la 2^a lengua ellos consiguen cierta seguridad que les permite fluidez y precisión lingüísticas. Por ello, creemos que, entre los principios del ECI y la enseñanza de la gramática debe haber una integración efectiva. El dominio de las capacidades y destrezas comunicativas, aunado al conocimiento -soterrado o no- de las estructuras gramaticales dinamizan las funciones cognitivas que conllevan al objetivo didáctico: tomar control de la competencia comunicativa. Esto le lleva a decir a Savignon (2002:7) que “la gramática es importante y los estudiantes parecen enfocarse mejor en la gramática cuando se relaciona con sus necesidades y experiencias comunicativas”.

b) Incidir en la interacción comunicativa como elemento esencial para alcanzar una buena competencia comunicativa y, por ende, dominar la lengua objetivo. Así como creemos en la interacción de la lengua materna y la lengua meta, también creemos que la interacción entre profesor-estudiante y alumno–alumno, es importante para los objetivos que debemos cumplir en la estrategia comunicativa, puesto que, según manifiesta Rivers (1987: 13), “Interactuamos mejor si podemos entender y expresar matices del significado”.

Las conversaciones previas a la clase, las que también se denominan de “calentamiento’, ayudan mucho. Interactuar noticias cotidianas, asuntos personales y laborales permiten analizar psicológicamente el estado de ánimo del aprendiz y los aspectos de su cultura e idiosincrasia. Los diálogos, discusiones, polémicas y debates en torno a temas interesantes; las improvisaciones, simulaciones y representaciones teatrales entre profesor y aprendiente, apoyan la labor pedagógica. La misión es estimular al aprendiente, crear una empatía para que se acostumbre a transmitir mensajes adecuados a sus propias necesidades comunicativas. La interacción implica un intercambio de conocimientos y experiencias dentro de un proceso sólido, dinámico, entretenido y creativo. Wells (1981:29), citado por Rivers (1987:4), define la interacción como la “actividad colaborativa que implica el establecimiento de una relación triangular entre el emisor, el receptor y el contexto de la situación”.

            Llevar adelante una actuación recíproca de los actores consolida una relación afectiva-social que no solo construye caminos para el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también coadyuva a una educación integral, como anhelan los estudiantes adultos con fines laborales. A este respecto, Camps (1998:44) considera que “la lengua oral y escrita en estrecha interrelación, es un buen instrumento de aprendizaje”. Y Charaudeau, según recoge Mendoza (1996:11) y también Galera (2000:216), considera que “la interacción es un fenómeno de intercambio entre interlocutores que alternan la función de emisor y receptor, y que comparten cierta intención comunicativa”.

c) La posibilidad de contar con un material tecnológico y comunicacional resulta eficaz en el aula de idiomas. El uso de las herramientas tecnológicas entretiene y motiva al aprendiente. Los materiales informáticos y el uso del internet dinamizan el aprendizaje de una lengua, la hacen más amena e interesante, los recursos didácticos son inagotables. Cuando el profesor hace uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la clase resulta más efectiva. Según Luzón y Soria (1999:46), “los recursos tecnológicos, empleados conforme a una planificada metodología suplen, e incluso superan las posibilidades didácticas de la formación del discente”.

La experiencia de trabajar con estudiantes “fase toface” seis horas diarias y treinta horas a la semana (de lunes a viernes), se convirtió en un lindo desafío. Y la tecnología electrónica y las herramientas conceptuales respondieron a nuestras proyecciones didácticas, las de elaborar clases con recursos didácticos ágiles y agradables. El mundo del internet con sus inagotables recursos resulta un sistema idóneo tal como puntualizan Luzón y Soria (1999: 46), que es “flexible y eficaz para el almacenamiento, recuperación, transmisión y gestión activa de grandes cantidades de información”. La idea en el aula es divertirse creando un contexto educativo exitoso.

            Algunos materiales de uso frecuente en el aula son los vídeos, las revistas, los folletos turísticos, los anuncios de periódicos, planos de determinada ciudad, los audios pre-grabados sobre testimonios y diálogos de nativos en la lengua objetivo. La comunicación es un proceso y los aprendientes necesitan asimilar las informaciones que nos ofrece el mundo del internet, la tecnología de la información y la comunicación, todo lo que nos ofrece la multimedia y sus herramientas para promover el aprendizaje de idiomas (correo electrónico, chat, foros, formidables avances de las TICs), etc.

            Adicionalmente el ECI tiene el apoyo de Perú Spanish, un libro de texto con material didáctico que tiene el soporte de una estructura gramatical básica, progresiva y sencilla. Las unidades de trabajo de este libro han sido diseñadas de forma pragmática y con lecturas curiosas, muchas veces con cierto grado de hilaridad. La mayoría de los textos son experiencias de la vida real, vivencias de los propios estudiantes adultos. Abundan las coincidencias, los diálogos con contenido gracioso y narrados con sencillez, respetando el progresivo conocimiento de los verbos y su conjugación (tiempos simples y compuestos). Cada lectura transmite información y presenta datos lingüísticos: tiene un vocabulario complementario, ejercicios gramaticales y de comprensión. Cada capítulo revisa al final el vocabulario empleado, la gramática usada y tiene una especie de examen con respuestas múltiples.

d) El protagonismo de la clase no recae en el profesor ni en el aprendiz. Aunque algunos teóricos señalan que conforme se desarrolla el proceso de aprendizaje el profesor debe perder el protagonismo (para incentivar la creatividad y mayor autonomía del aprendiz); en el Enfoque Comunicativo Interactivo la responsabilidad es compartida (50 %) entre cada uno de los actores principales. El estudiante hace las tareas, participa de manera constante en los diálogos y debates, mantiene una actitud constante. En cuando al docente, debe preparar con antelación la clase, aportar sus conocimientos, elaborar adecuados materiales (mucho mejor si es personalizado), estimular al discente hacia su aprendizaje significativo. Para Swain (1985:21), el profesor debe incorporar intercambios de información genuinos, “buscar artificios para hacer menos artificiosa la lengua que presentamos”. Por su parte, Littlewood (1998:9) considera que “un enfoque comunicativo abre una perspectiva más amplia sobre la lengua. En concreto nos hace considerar la lengua no sólo en función de sus estructuras (gramática y vocabulario), sino también a partir de las funciones comunicativas que cumplen. Dicho de otro modo, consideramos no sólo las formas lingüísticas sino también todo que los aprendientes hacen con esas formas cuando quieren comunicarse…”

e) ¿Se puede prohibir el uso de la lengua materna en el aula donde enseñamos una 2^a lengua? Creemos que no. Su uso regulado puede convertir a la lengua materna en un aliado importante y por ello alentamos su uso sistemático, prudente y razonable. Algunos docentes afirman que no podemos aprender un idioma nuevo si seguimos usando el otro. Pero otro grupo de docentes, en el que me incluyo, sostenemos que la L1 supone un “bálsamo” para las dudas, los bloqueos, desentendimientos y ansiedades que a veces denotan los discentes adultos y con los que enfrentamos a diario. Por ejemplo, en la etapa de presentación, Littlewood y Yu (2011:71) consideran que “la L1puede ser una forma eficiente de aclarar los significados de las palabras, las estructuras o los enunciados, de modo que los estudiantes puedan avanzar más rápidamente a la etapa más importante de uso activo e internalización”. Y Butzkamm (2003:33) defiende un criterio que compartimos:

usando la lengua materna: (1) aprendimos a pensar, (2) aprendimos a comunicarnos y (3) adquirimos una comprensión intuitiva de la gramática. La lengua materna abre la puerta, no solo a su propia gramática, sino a todas las gramáticas, en la medida en que despierta el potencial de la gramática universal que yace dentro de todos nosotros. Ese conocimiento previo es el resultado de las interacciones entre un primer idioma y nuestra dotación lingüística fundamental, y es el fundamento sobre el que construimos nuestros Yoes. Es el mayor activo que las personas aportan a la tarea de aprender idiomas. Por esta razón, la lengua materna es la llave maestra de los idiomas extranjeros, la herramienta que nos brinda los medios más rápidos, seguros, precisos y completos para acceder a un idioma extranjero.

Consideramos que la lengua materna debe ser usado como un valioso recurso cognitivo y pedagógico en la enseñanza de segundas lenguas especialmente para los adultos. La lengua materna del discente no debe ser ignorada, por el contrario, creemos que propicia un ambiente de aprendizaje amical y empático. Hammerly (1991:151), citado por Butzkamm (2003), estima que el uso juicioso de la lengua materna en técnicas cuidadosamente elaboradas "puede ser dos veces más eficiente (es decir, alcanzar el mismo nivel de competencia en un segundo idioma en la mitad del tiempo), sin pérdida de la eficacia".

1. Caracterización de la estrategia comunicativa e interactiva

            Ante todo, se pretende incidir en la importancia del aprendizaje comunicativo y de posibilitar, como reconoce Lomas (1993:1), que los discentes mantengan un intercambio comunicativo correcto, adecuado, coherente y eficaz en las diversas situaciones y contextos de la comunicación humana. En ese sentido, creemos en una estrategia comunicativa e interactiva.

         1.1. La estrategia comunicativa

            Para entendernos, los seres humanos tenemos que comunicarnos, transmitir mensajes y manifestar sentimientos. Al comunicarnos, los seres humanos vivimos e interaccionamos, participamos como emisores y receptores. En el campo de los procesos de enseñanza- aprendizaje de idiomas como 2^a lengua, Allwright (1976:2) dice que la comunicación ha sido aceptada en la enseñanza de idiomas y “se ha convertido en un componente esencial y principal del “producto” de la enseñanza de idiomas”. Igualmente Gass y Selinker (1994:3) coinciden en que la “nueva conceptualización del aprendizaje de idiomas han resultado en metodologías que enfatizan la comunicación. La toma de decisiones pedagógicas debe reflejar las necesidades comunicativas”.

            No somos ajenos a los métodos tradicionales cuyos resultados fueron insatisfactorios para los estudiantes de 2ª lengua, y que a la larga significó una natural preocupación de los lingüistas por diseñar mejores propuestas e “introducir reformas con principios y prácticas de la enseñanza del lenguaje comunicativo”, como afirman Celce-Murcia, DornyeiyThurrell (1993:13). El término comunicativo empezó a potenciarse con las estrategias de enseñanza de idiomas que utilizaron planes de estudios nocional-funcionales. Como refiere Savignon (1977:2), se produjeron resultados positivos en los programas de instrucción que usaron “las funciones del lenguaje basadas en una evaluación de las necesidades comunicativas de los estudiantes”. En una misma línea, Wilkins (1981:83), citado por Raine (2010:8), sostiene que hay un reconocimiento de los propósitos comunicativos del aprendizaje del lenguaje que vincula el enfoque teórico con el movimiento comunicativo más amplio de la enseñanza del lenguaje. Y algo que nos decanta del lenguaje comunicativo es el uso del contexto social que, como señalan Larsen-Freeman (1990:41), “el contexto social es una característica de todos los eventos comunicativos”. Creemos que la comunicación es esencial para establecer la relación de los individuos y sus semejantes.

         1.2. La estrategia interactiva

            El vínculo importante de toda existencia social es la relación entre miembros de una comunidad, de una sociedad. Cuando esa relación se da en forma recíproca es porque hay un comportamiento comunicativo fruto de toda interacción social, una relación interpersonal que ha consolidado un proceso interactivo. Y el lenguaje verbal –qué duda cabe- es la forma más conocida para comunicarnos entre seres humanos porque se trata de una función intrínsicamente social. Por esta razón, O’ Sullivan (1997:196) señala que la interacción es “el intercambio y la negociación del sentido entre dos o más participantes situados en contextos sociales”.

            En el ámbito de la enseñanza de idiomas la interacción es un elemento esencial en el trabajo de los docentes, como sostiene Brown (1994), citado por Choudhury (2010:77) al afirmar que “en la era de la enseñanza del lenguaje comunicativo la interacción es, de hecho, el corazón de la comunicación”. Por su parte, Pica (1994), citada por Mackey (1999:558), entiende que la interacción ayuda a los estudiantes a entender y usar el lenguaje comprensible, y siguiendo a Long (1983), la interacción facilita a los estudiantes la información que necesitan.

            La interacción resulta significativa en los procesos de aprendizaje, claro está, cuando los interlocutores transmiten una intención comunicativa y esa interacción oral es apoyada por la recepción del input y la producción de un output comprensible. El MCER (2002:89-90) coloca la interacción en un lugar preponderante dentro de los procesos comunicativos de la lengua, unida ala expresión, la mediación y la comprensión, que son actividades que promueven la interacción oral y por supuesto, el desarrollo de la creatividad lingüística.

2. Encuesta a profesores y estudiantes adultos

Los principios esenciales para la enseñanza-aprendizaje de idiomas se desarrollan con el buen uso de la lengua y no mediante el conocimiento teórico que se tenga de ellos. Para el Enfoque Comunicativo Interactivo, ECI, la enseñanza comunicativa está vinculada a la idea de que el lenguaje es esencial en la acción humana y si llevemos adelante una estrategia para enseñar en condiciones reales, estaremos privilegiando los significados en los actos de habla. Por consiguiente, estaremos siendo coherentes con la búsqueda y desarrollo de la esencia del ECI: la competencia comunicativa.

Un punto importante que debemos considerar es la flexibilidad del ECI, que no sigue reglas de estilo draconiano, sino que, por el contrario, permite la creatividad de los profesores, estimula la práctica, el diálogo y minimiza la estricta memorización que sugieren otros métodos. Muchas veces el docente con criterio pedagógico prepara y estructura sus clases con antelación, pero hay circunstancias especiales que lo obligan a cierta flexibilidad, a adaptarse o amoldarse a condiciones propiciadas por la actitud del estudiante. Por eso es importante estar premunido de una serie de recursos didácticos. Así Morrow (1977:10) llega a decir que el “instructor debe tener un papel de promotor e instigador de situaciones que permitan a los aprendices fomentar sus destrezas comunicativas”.

En el ECI hay una preocupación por las necesidades comunicativas de los aprendientes y muchas veces se les otorga ciertas licencias para el uso de la lengua materna (principalmente en el nivel inicial) o hacer la clase fuera del aula. Nuestra propuesta es la adquisición y desarrollo de los conocimientos, la fluidez comunicativa, la consolidación de las cuatro habilidades básicas de la comunicación: la comprensión auditiva, la comprensión lectora y las expresiones oral y escrita. Reconocemos la importancia y el aporte de la competencia lingüística enmarcada en un contenido funcional y comunicativo.

Relacionado con otras técnicas y métodos, el Enfoque Comunicativo goza de credibilidad en la enseñanza de idiomas. Durante una encuesta con 42 profesores de idiomas en el área de Washington DC., el 92.9% utiliza el Enfoque Comunicativo (de forma exclusiva o combinado con otros métodos), y un 73.4% manifestó que lo usa exclusivamente. Quienes apuestan por el ECI tienen la premisa que enseñar una lengua es enseñar a comunicarse, motivar a los aprendientes a reconocer que el sistema lingüístico de una lengua es mucho más asequible a través de un proceso fundamentado en la comunicación. De los ocho métodos que fueron incluidos en la encuesta, el enfoque comunicativo tuvo un importante reconocimiento. Lo utilizan con éxito profesores que enseñan las lenguas más habladas en el mundo y que tienen muchos años de experiencia dictando clases de idiomas como 2^a lengua.

Al igual que los profesores, el apoyo de los 46 estudiantes adultos encuestados fue masivo. Como podemos analizar en el cuadro 2, el 89.65% de ellos prefiere el enfoque comunicativo de forma exclusiva o fusionado con otros métodos (incluimos: audiolingual, gramatical, directo y comunicativo). Solo 6 estudiantes, el 10.35% de ellos decidió por otras estrategias pedagógicas.

Al analizar los resultados podemos discernir que son casi similares los porcentajes alcanzados por los 42 profesores y 46 discentes a favor del enfoque comunicativo. El 92.9% de los docentes y 89.65% de los aprendientes expresan su conformidad con el uso de la estrategia comunicativa.

La mayoría de los estudiantes encuestados aprendieron idiomas en DiplomaticLanguage Service, DLS, de Arlington, Virginia. La totalidad de ellos son diplomáticos que trabajan en embajadas y consulados que tiene EE.UU. alrededor del mundo. El gráfico 2 muestra los resultados del sondeo de acuerdo al sexo del discente. De los 46 estudiantes, 40 de ellos eligieron el enfoque comunicativo (28 marcaron exclusivamente el ECI mientras que 12 de ellos seleccionaron varios métodos, incluyendo el comunicativo). 

 De acuerdo con su edad, los menores de 40 años muestran mayor entusiasmo. 22 de ellos hacen un 48% de los discentes que gustan del enfoque comunicativo. Otros 18 estudiantes mayores de 40 años también votaron por el ECI. Ben R., estudiante de español, dijo que el enfoque comunicativo “ayuda a cumplir los objetivos de aprendizaje” y reconoce que, tras la finalización de su entrenamiento, pudo obtener un nivel 3 (B2 del MCER) requerido por su agencia para cumplir con su nueva misión fuera de los Estados Unidos. De las 17 mujeres participantes, una estudiante de francés menor de 40 años y con título de bachiller eligió el método directo. El resto decidió por el ECI. De los 29 hombres, 24 de ellos prefirieron el ECI.

El cuadro 3 está separado en seis columnas. Tres para las mujeres (F) y otras tres para los hombres (M). Comunicativo (mujeres: 35% y hombres 52%) significa todos aquellos que votaron exclusivamente por el ECI. Fusionado (13% para cada uno) comprende a los discentes que marcaron varias opciones incluyendo el E. Comunicativo. El vocablo otroses para los estudiantes que decidieron por métodos que no admiten el comunicativo.

En el cuadro 4 mostramos los resultados de acuerdo al idioma que estudiaron los discentes. Hubo 21 estudiantes de español, 19 de los cuales hicieron un 52% de total de los votos. El segundo grupo más numeroso fue el francés. 13 personas votaron (12 aprendientes escogieron el enfoque comunicativo y una mujer prefirió el método directo). Excepto el discente del idioma de Indonesia, todos se decantan por los procesos comunicativos.

 Considerando el nivel de educación de los 46 aprendientes participantes, 11 fueron bachilleres, 32 magísteres y 3 doctores. El 61% de los magísteres prefirieron aprender idiomas con las estrategias comunicativas. De los tres doctores que intervinieron, todos votaron por el ECI. 

Respecto a los profesores, participaron 25 bachilleres, 9 magísteres, 2 doctores y otros seis docentes que prefirieron no decir su grado de estudios. El 93% de los encuestados revelaron trabajar con el E. Comunicativo de forma exclusiva o en todo caso fusionado con otros métodos.     La profesora de chino Christina Hayes dijo que utiliza el EC en un 80% durante su trabajo en el aula pero que necesariamente debe usar el método gramatical (20%) por algunas estructuras de su lengua nativa, que demanda memorizar la gramática. “El idioma chino carece de conjugaciones y otro tipo de flexiones lingüísticas, las palabras tienen una exclusiva forma morfológica, por eso uso el método gramatical. Sin embargo, el enfoque comunicativo me ayuda a mantener el ritmo y el nivel de esfuerzo que todo estudiante debe asumir para aprender la lengua. La interacción es vital”, manifestó Hayes.

De acuerdo con la región de donde proceden los docentes, ha habido una mayoría que enseña idiomas asiáticos como ruso, árabe, chino, thai, coreano, persa, japonés, urdu, turco, etc. De los 22 profesores, 20 de ellos trabajan con el enfoque comunicativo en el aula de clases. Los 12 instructores europeos y sus colegas de América (enseñan español) apuestan por el ECI, y solo un profesor de francés, oriundo de Senegal, mencionó trabajar con el método audio-lingual.

Región	Comunicativo	Fusionado	Otros	Comunicativo	Fusionado	Otros
Asia	20	17	2	48%	40%	5%
Europa	12	9	0	29%	21%	0%
América	7	5	0	17%	12%	0%
Africa	0	0	1	0%	0%	2%

Cuadro 5.  39 de los 42 profesores que enseñan diversos idiomas en el área de Washington DC. utilizan los enfoques comunicativos en su trabajo pedagógico

Considerando el sexo del docente, las 27 mujeres votaron por el enfoque comunicativo. Las 22 damas (52%) lo combinan con otros métodos y otras 5 de ellas (12%) lo usan de forma exclusiva. Ellas globalizan el 64%. Los 15 hombres eligieron de la siguiente manera: 12 utilizan el enfoque comunicativo y tres de ellos decidieron por el audio-lingual, método directo y una combinación de ellos.

Según los años de experiencia de los docentes, quienes tienen menos de 10 años son los que más utilizan el enfoque comunicativo. 19 de ellos, el 45%, lo usan desde siempre. De los 14 docentes que tienen entre 10 y 20 años de experiencia (33%) solo uno no utiliza el enfoque comunicativo. Los que poseen más de 20 años trabajando en las aulas fueron 6 (5 usan el EC y un docente usa otros métodos). AzmatJamalzai, oriundo de Afganistán y profesor de Dari con 21 años de experiencia reconoce que los enfoques comunicativos “están de moda”, pero que él utiliza una combinación de varios métodos y enfoques. “Los antiguos como el gramatical, audiolingual y directo son buenos, me dieron buenos resultados y por eso los sigo usando. Claro que el enfoque comunicativo es importante, ayuda en la práctica oral y por eso hago una combinación de estrategias”, comentó.

3. Fundamentos teóricos del ECI

            A través de su estrategia pedagógica el ECI promueve la competencia comunicativa como proceso de comunicación real y efectiva. Gumperz y Hymes (1972), citados por Lomas (1993:9), lo conceptualizan como “lo que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significativos”. Hay cinco componentes que deben actuar interrelacionados para asegurar los conocimientos y su adquisición por parte de los discentes: competencia sociolingüística, competencia gramatical, competencia estratégica y competencia discursiva. Consideramos importante también los actos de habla como unidad básica de la comunicación, las funciones del lenguaje como un sistema para la descripción y expresión de los significados y, por ende, la adquisición de medios lingüísticos que ayuden a la interacción. En ese sentido, reconocemos el valor de los sistemas lingüísticos que coadyuvan al valor comunicativo del texto y discurso.

El cognitivismo implica el estudio de procesos mentales como sensación, percepción, atención, codificación y memoria, de acuerdo con Jordan, Carlite y Stack (2008: 36). Por ello, consideramos importante el aporte del cognitivismo, pues reconoce la habilidad innata que tienen los seres humanos para adquirir una lengua y cómo, a través de su capacidad cognitiva, consiguen hablar. Con el dominio de los significados lingüísticos, afectivos y cognitivos podemos expresar formas de lenguaje y ser creativos con el uso de la lengua, verdadero instrumento de comunicación. Asimismo, reconocemos la contribución de la pragmática y sus estudios sobre el uso de la lengua de acuerdo al contexto, el significado de las palabras durante los actos de comunicación.

Creemos en el principio de la interacción, enseñamos la lengua para lograr la interacción como esencia genuina para la práctica comunicativa. Potenciamos la interacción y la comunicación que reflejan a través del lenguaje los usos funcionales y comunicativos. La práctica de diálogos e intercambios de papeles entre el emisor y receptor se da como consecuencia del desarrollo de habilidades como hablar, entender, escuchar y leer, que derivan en la comprensión del mensaje y la fluidez comunicativa. La interacción está relacionada con los procesos de socialización y si los interlocutores se adaptan al entorno en que se desarrolla una clase, es porque fluye una relación que permite los contextos discursivos y socioculturales, los mensajes y la información.

En la didáctica de lenguas extranjeras el lenguaje es un sistema para la expresión del significado y sus estructuras reflejan un comportamiento social, usos comunicativos y funcionales. Promovemos la competencia lingüística que direcciona al estudiante hacia el dominio de los significados cognitivos, afectivos, socioculturales y lingüísticos que potencian sus habilidades comunicativas y creativas para elaborar e interpretar actos de habla y discursos. Las experiencias sociales y culturales resultan importantes en el acto de comunicación y coadyuvan a destacar el papel del lenguaje como medio para comunicar significados.

La metodología comunicativa evoluciona constantemente gracias al aporte de disciplinas como: la psicolingüística, sociolingüística, etnografía de la comunicación, el análisis discursivo. A su vez, hay un tácito apoyo del Nivel Umbral del Consejo de Europa que a través de sus publicaciones promueve la enseñanza con fines comunicativos; y del MCER (2002:5), que estimula el desarrollo del plurilingüismo,  en cuanto a que “Los recientes programas del Consejo de Europa en el ámbito de la lengua se han diseñado con el fin de producir herramientas que puedan utilizar todas las personas implicadas en la enseñanza de idiomas para el fomento del plurilingüismo^[1]”. Y junto a las herramientas que han de permitir el aprendizaje de idiomas demandan del estudiante tomar control de su capacidad intelectual y llevar adelante una actividad consciente, activa y reflexiva.

4. Principios del Enfoque Comunicativo Interactivo

Si bien los enfoques comunicativos significaron exitosos cambios en la estrategia de la enseñanza-aprendizaje de idiomas, con el transcurrir del tiempo y como consecuencia de su utilización mundial empezaron a surgir cuestionamientos, algunas críticas aisladas, pero también aportes que permitieron, hasta hoy, confirmar que la metodología comunicativa sigue vigente.

Hymes, Gumperz, Cardin, Widdowson, Halliday, Canale y Swain, otros lingüistas y filósofos le han dado forma a la metodología comunicativa que ahora presenta una variedad de propuestas pedagógicas. Entre esos modelos está el Enfoque Comunicativo Cultural, el Enfoque Comunicativo Textual, el Enfoque Comunicativo Funcional, el Enfoque Comunicativo con Competencia Intercultural, el modelo generado por el alumno, el enfoque comunicativo a distancia, etc. También han aparecido estrategias apoyadas por la eclosión de la informática y otros instrumentos tecnológicos de carácter innovador.

Estas propuestas, al igual que la idea original, tienen la premisa consensuada de que el aprendiente debe ser capacitado hacia el desarrollo de una competencia comunicativa. Las pequeñas diferencias están en el uso de los materiales, la forma de trabajar dentro del aula, el impulso que se le da a la gramática y las variables extralingüísticas. También existe una dicotomía entre la utilización o no de la lengua materna del aprendiz dentro del aula.

El ECI es una propuesta didáctica que le da un valor agregado al acto comunicativo. Para ese fin, es importante la intencionalidad de los protagonistas: docente y estudiante, una profusa interacción oral que sólo será posible en la medida que el estudiante esté rodeado de un ambiente ameno, impulsado por factores extralingüísticos como la motivación, la empatía y la aptitud. El estudiante debe entender que la comunicación no es un producto sino un proceso que conduce al buen discurso. Por eso, nuestra intención no es olvidar el concepto que inicialmente se denominó “método comunicativo” ni polemizar con quienes se decantan por obviar totalmente la estructura gramatical y/o con quienes sostienen que en el aula solo se debe hablar la lengua objetivo.

 Para el ECI, el trabajo con los estudiantes es un proceso que se da en forma paulatina, un modelo donde el aporte psicológico tiene un valor agregado. Una conversación preliminar al inicio de la clase a manera de “calentamiento” ayuda a conocer la predisposición del aprendiz y así evaluar los materiales didácticos apropiados para promover la producción lingüística, la comprensión auditiva y producción oral del alumno.

En ese sentido, creemos que es importante tomar lo mejor de diversas áreas interdisciplinarias y técnicas metodológicas para conseguir los objetivos. Por ejemplo, consideramos que la Lingüística Aplicada es un punto de apoyo para resolver inconvenientes entre el lenguaje y las lenguas; creemos en el aporte del método nocio-funcional al proponer al estudiante como uno de los protagonistas de la interacción; pensamos que es necesario fomentar hábitos repetitivos y considerar que la lengua objetivo se aprende sin dejar de lado el aporte de la lengua materna, como lo sostiene el método audio-lingual; estamos de acuerdo en promover un alto nivel de fluidez auditiva, estimular frecuentemente al discente y que el comprender precede al hablar, tal como lo sostiene el método de la Respuesta Física Total; estamos de acuerdo con la contribución del Método Natural para sugerir que el profesor promueva un ambiente lleno de estímulos en el salón de clases.  La esencia del ECI se basa en los siguientes principios:

a) La lengua es un sistema de comunicación humano que, consolidada como una unidad de contenido y forma, se convierte en un instrumento de interacción.

b) El diálogo es una herramienta que permite exponer las ideas y por lo tanto se le debe alimentar de valores socioculturales en medio de un aprendizaje consciente y explícito. A través de un diálogo empático se promueve el intercambio de significados, se aprende a exponer a través de preguntas y respuestas de los actores principales dentro y fuera del salón de clases.

c) La competencia comunicativa se consigue a través de contextos discursivos y socioculturales, procesos de interacción social y creatividad. Fomentando los sub-componentes: competencia sociolingüística, competencia gramatical, competencia cultural, competencia discursiva y competencia estratégica podemos alentar a los estudiantes al uso auténtico, funcional y pragmático de la lengua con fines significativos. Durante el proceso de enseñanza –aprendizaje es importante tomar en cuenta los aspectos lingüísticos y de uso, sociales y culturales.

d) Se cumplen los objetivos si el estudiante domina la lengua meta. Cuando el estudiante sabe comunicarse es porque ha desarrollado las destrezas comunicativas: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y la expresión escrita.  El uso de las destrezas y habilidades que el estudiante exhibe con la lengua importan mucho más que el conocimiento teórico que se tenga de ella.

e) Con un trabajo psicológico al inicio de cada clase se puede determinar el tipo de input que el estudiante está dispuesto a recibir. Conociendo el estado anímico del aprendiente podemos adoptar las estrategias pedagógicas y los recursos didácticos convenientes. Es un paso preliminar y esencial para evitar cualquier intento de aparición de factores extralingüísticos negativos como la ansiedad, e incluso intentos de inhibirse en procesos de interacción.  

f) La corrección de errores se evita o se ejecuta de manera subrepticia. El corregir constantemente pone en peligro la limpieza del discurso, promueve la inseguridad y alimenta la ansiedad del estudiante. El docente debe tener un elevado nivel de tolerancia. En caso el profesor quiera hacer alguna observación al discente se recomienda el uso del lenguaje corporal, por ejemplo, mover la cabeza asintiendo o desaprobando; o haciendo alguna señal con los ojos. Es importante tomar en cuenta la premisa “de los errores se aprende” y para los docentes, un error será la señal respecto a la interlengua que va alcanzado el aprendiz, así como el tipo de información y conocimiento que éste necesita. El ECI considera que los errores se dan de forma natural como resultado de la evolución de las habilidades y destrezas comunicativas que el estudiante va consolidando.

g) Los protagonistas: docente y aprendiente son corresponsables del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se alienta un trabajo cooperativo, ambos personajes juegan un papel importante. Cada uno debe aportar el 50 por ciento que le corresponde. El profesor es una fuente de recursos, un motivador de la interacción, un guía permanente y un estimulador que alienta un papel activo de su estudiante. A su vez, el discente debe ser consciente que jamás será un receptor pasivo de conocimientos e información. Debe mantener vigente una premisa: qué hacer con los datos y conocimientos recibidos, cómo canalizarlos y la voluntad de impulsar su proceso de aprendizaje.

h) El proceso de enseñanza-aprendizaje está focalizado en el estudiante, quien tras mostrar progresos, o en todo caso alcanzar un nivel intermedio, puede sugerir tanto los contenidos como los materiales, pero el profesor es líder y como autoridad es quien las define y elabora. Todo ello, dentro de una creciente empatía de los protagonistas. Un profesor que aporta su 50% en este trabajo cooperativo tiene el criterio suficiente para aplicar los materiales y contenidos adecuados.

i) La lengua materna es permitida cuando el caso lo requiera. Principalmente en el nivel inicial y algunas explicaciones que ameriten su uso. El ECI mantiene cierta flexibilidad en aras de una comunicación significativa. La lengua materna tiene su espacio en el aula. Por eso no es descabellada la idea de usar en ocasiones la traducción como técnica de enseñanza, pues creemos que es una herramienta pedagógica con el que se puede obtener cierta “efectividad”. El trabajo psicológico del profesor permitirá saber cuan necesaria es la lengua materna para la instrucción del aprendiente.

j) Los textos reales son más eficaces en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto que las experiencias personales de los aprendientes ayudan en la labor pedagógica dentro del aula. Muchas veces el aprendiz se siente cómodo cuando narra sus ocurrencias, vivencias personales y el profesor debe aprovechar esas circunstancias para construir la empatía que siempre debe reinar en el salón de clases. Si las personas están dispuestas a narrar sus experiencias personales es porque sienten confianza con su interlocutor y es así como se propician las actuaciones culturales. Somos partidarios de la conexión lengua-cultura como una extraordinaria vía de comunicación de la que jamás debemos prescindir.

k) El ECI aporta flexibilidad en el trabajo de los docentes, no hay una prohibición irrestricta para ceñirse de ciertas normas y reglas. Por el contrario, se permite la libre creatividad de los profesores en el diseño curricular tomando en cuenta las necesidades específicas y preferencias del estudiante bajo situaciones comunicativas que ayuden a la interacción.

l) Una clase divertida y amena es propicia para el desarrollo de las destrezas comunicativas en el aprendiente, por ello es válida la presencia de factores extralingüísticos que coadyuvan las buenas relaciones interpersonales. Creemos en la esencia del factor motivacional, en el estímulo constante que permite mayor receptividad de los materiales pedagógicos y por cierto, de la metodología comunicativa.  

m) La interacción y la práctica oral (negociación entre el hablante y el oyente) permiten alcanzar fluidez del sistema lingüístico. Una estrategia de preguntas y respuestas considerando el contexto cultural y social alientan el desarrollo de la comunicación. La fluidez del discente es señal de dominio de la lengua y que está inmerso significativamente en el uso del lenguaje.

n) Cuando el estudiante va consolidando sus objetivos, la mejor forma de saberlo es el mensaje que sostiene, el vocabulario y lenguaje que hace gala de forma cotidiana; y la transmisión eficiente de las formas lingüísticas, de las estructuras gramaticales. Se sugiere la práctica de actividades de la vida real que permiten al alumno fluidez, espontaneidad e improvisación.

o) La etapa de calentamiento o pre-comunicativo que se da al inicio de la clase de idiomas es, a nuestro entender, valioso, pues de acuerdo con ese proceso, el profesor incluso podría subordinar su labor. El trabajo del docente de idiomas puede verse afectada por el comportamiento, los intereses, necesidades y actitudes de los aprendientes.

p) En el contexto comunicativo creemos en los beneficios que aportan los mensajes y usos discursivos de la Sociolingüística. También en el aprovechamiento teórico-práctico que se haga de los entornos socioculturales y de las comunidades de habla. En ese sentido, es importante la contribución de la Etnolingüística, en la medida que nos ayuda a conocer las diferencias culturales que se dan entre los actores de una clase de idiomas.

Un nuevo enfoque en los procesos de enseñanza-aprendizaje se ha dado gracias a los aportes de la Sociolingüística, la Pragmática y la Psicolingüística. Precisamente la Psicolingüística ayuda a escoger mejores estrategias pedagógicas de acuerdo al estilo de aprendizaje del discente. Su aporte también es innegable respecto a la interlengua, y hacernos entender que un error no es algo negativo sino un factor para reorganizar las acciones didácticas a favor del estudiante.

q) Las actividades fuera del aula son válidas y oportunas. Interactuar con personas nativas en la lengua meta, asistir a lugares para pedir, reclamar, responder, interrogar; ayudan a que el estudiante pierda miedo, adquiera confianza y fluidez. Refuerzan el valor de los “actos de habla”.

r) En los estudiantes adultos se toman en cuenta los conocimientos adquiridos para impulsar el proceso de enseñanza. Aunque el sistema gramatical de los estudiantes americanos puede generar algunas dificultades, son más las ventajas que se dan cuando el aprendiente transfiere a la lengua meta el sistema de significados que ya domina. Vygotsky (2012:131) puntualiza al respecto que “El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de un cierto grado de madurez en la nativa”.

s) La gramática es uno de los componentes del lenguaje que ayuda a la consolidación de los objetivos comunicativos. En la enseñanza de idiomas se debe considerar la enseñanza explícita o implícita de las reglas gramaticales, de las estructuras básicas de la lengua extranjera, en la medida que ayudan a estructurar la competencia comunicativa. En el caso de los estudiantes adultos, el profesor debe enseñar una gramática didáctica que tome en cuenta los diferentes contenidos lingüísticos adaptados a los contextos comunicativos, a las experiencias y necesidades comunicativas de los aprendientes. No podemos ignorar la gramática, pues es un medio para conseguir los fines comunicativos. Consideramos que el aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso lingüístico-comunicativo.

t) La creatividad y la actitud del profesor serán importantes junto a la selección de los materiales pedagógicos (elaborados con antelación) para promover un aprendizaje divertido, empático y dinámico. De esta forma estamos asegurando la posibilidad que el estudiante reciba un buen input, el mismo que podría darse dentro y fuera del aula.

u) Desde un punto de vista funcional, se considera el lenguaje como un instrumento de comunicación social que promueve el conocimiento de los factores descriptivos de la lengua y el aprendizaje de su uso en circunstancias específicas, en circunstancias no ensayadas. Hay un interés especial por el lenguaje comunicativo que pone énfasis en los aspectos funcionales y estructurales del lenguaje.

v) Para consolidar el sistema de retroalimentación o feedback, hay que fomentar la comunicación oral, llevar adelante actividades que promuevan las habilidades orales y auditivas, acciones que encaminen futuras acciones de dominio y fluidez del idioma.

w) La lectura es una actividad esencial en la interpretación, expresión y negociación del significado. Por ello, Savignon (2002:7) considera que la enseñanza del lenguaje comunicativo “no se ocupa exclusivamente de la comunicación oral cara a cara. Los principios del lenguaje comunicativo se aplican igualmente a las actividades de lectura y escritura (…) Los objetivos de la enseñanza del lenguaje comunicativo dependen de las necesidades del alumno en un contexto dado”. En el marco de la comunicación, la lectura permite el incremento de la información sobre algo y por consiguiente nos encamina hacia el significado.

5. Consideraciones fonéticas y fonológicas del español

            En la enseñanza del español como 2^a lengua hay aspectos fónicos, de pronunciación y entonación que los estudiantes angloparlantes llevan a cabo por su semejanza o contraste con su lengua materna. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto el estudiante como el profesor deben tomarlos en cuenta. No solo ayuda a conocer y enfrentar posibles falencias que el discente comete, sino que también sirven para que el profesor pueda adaptar su plan de trabajo y enfrentarlos, por ejemplo, la forma de pronunciación y el acento del aprendiz.  Si bien la fonética española es mucho más sencilla comparándola con otras lenguas, es importante que los nativos de otras lenguas consideren su valía al enfrentar el reto de dominar el español y así predecir posibles influencias de la L1 a la L2 y viceversa, o en todo caso evitar interferencias futuras. A ello se refiere Quilis (1985:57-58), al indicar que, en comparación con el inglés, la lengua española tiene un sistema vocálico bastante sencillo y simétrico.

            No vamos a realizar un detallado análisis contrastivo del inglés y el español, pero sí queremos mostrar los sistemas fónicos, las diferencias y semejanzas, a pesar que ambas lenguas tienen un pasado común (el inglés es una lengua germánica que en el pasado tuvo un considerable filtro francés y latino; mientras que el español es una lengua romance como el francés, italiano o portugués). Muchos científicos e investigadores consideran que el latín y la familia de lenguas germánicas provienen del protoindoeuropeo y por lo tanto se concluye que el inglés y el español tienen raíces indoeuropeas evolucionadas, pues tienen orígenes de los dos grandes idiomas del mundo clásico: el latín y el griego.

            Como información previa es importante destacar el elemento fonológico que precede a un mensaje y que muchas veces genera confusión y error de entendimiento. Se intenta que los discentes reciban todos los conocimientos lingüísticos posibles, pero hay factores como su lengua materna, la personalidad, edad o la misma motivación, que varían el dominio de los aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos y léxico-semántico y por qué no, pragmático de la lengua objetivo. Las repercusiones, por ejemplo, en el acento extranjero, implican muchas veces que el hablante nativo exagere la entonación de un vocablo, olvide la intensidad y tono de los acentos léxicos y gráficos.

            Los hablantes angloparlantes tienen singularidades fonéticas (significante en el habla) y rítmicas, además de su peculiar acento condicionado por su región de origen. Flege (1995: 266) dice al respecto que, independientemente de cómo se establezcan las diferencias y características entre los sonidos de la L1 y L2, los hablantes nativos no perciben los sonidos de la 2^a lengua exactamente de la misma forma como lo hacen los hablantes nativos monolingües de la lengua objetivo (…) las fallas discriminatorias en la adquisición de una segunda lengua no tienen una base auditiva”.

            Flege desarrolló en 1995 su denominado “SpeechLearningModel” o modelo del aprendizaje del habla que postula tres tipos de sonidos: nuevo, similar y de equivalencia. Para Flage, los sonidos similares desafían al hablante de una 2^a lengua porque se aproximan mucho, pero no son idénticos a una categoría cercana de la lengua materna. Respecto a la equivalencia, los hablantes de una segunda lengua perciben un sonido de la L2 como una instancia de una categoría de su L1, bloqueando la formación de una categoría fonética y que deviene en la comprensión no similar del sonido de la lengua meta. Cuanto más desarrollado se encuentra el sistema fónico de su lengua materna, el hablante nativo tendrá mayores interferencias al intentar dominar una 2^a lengua.

5.1. Visión contrastiva del español y el inglés

            A nivel fonológico (estudio del significante en la lengua), el estudiante angloparlante muestra ciertas diferencias entre el español y el inglés al momento de llevar adelante una producción o la percepción del habla no es la suya, a lo que se refiere Blanco Canales (2016: 1), al explicar que

dado que percepción y producción son operaciones que ejercen presiones opuestas, se entiende que, en la producción, el aparato fono-articulatorio busca siempre realizar el menor esfuerzo en la emisión de los sonidos, la mayor relajación, la aproximación articulatoria. Por otro lado, las tareas de percepción se facilitan cuando mayor distancia hay entre los elementos, por lo que se tiende a la máxima discriminabilidad. Este enfrentamiento es el responsable de la tendencia natural de las lenguas a eliminar los sonidos menos rentables y quedarse solo con los pocos fáciles de producir y de diferenciar.

            En el nivel fonológico es donde podemos notar una mayor interferencia de la L1 sobre la lengua objetivo debido a una cantidad de sonidos propios del inglés, y a su vez, aspectos fónicos complicados del español para los angloparlantes como las oposiciones de las letras r, d; el diptongo/vocal, diferenciar las palabras de acuerdo a la sílaba tónica, así como identificar el sistema entonativo (enunciación, interrogación y énfasis). Y algo desconocido para los hablantes de inglés: la ñ de baño y la j de jirafa.

            Muchos investigadores afirman que la pronunciación no precisa de los angloparlantes se debe a que perciben los sonidos o las representaciones fonológicas del español según el sistema que ellos han aprendido de su lengua materna, el inglés. En otras palabras, tienen una errónea interpretación fonológica, adolecen de una precisión perceptiva, como señala Listerri (2003: 95) al explicar que     

en los planteamientos contrastivos, los errores de pronunciación en una L2 se derivarán de los elementos de la L2 inexistentes en la L1 (por ejemplo [r] en el caso de un anglófono que aprenda español). Existe, sin embargo, otro tipo de error producido por los elementos de la L1 que no se dan en la L2, pero que el alumno interpreta como similares a otros que forman parte de su L1 (este sería el caso de [h] en inglés y [x] en español). En esta situación, puede predecirse que el estudiante tenderá a interpretar los sonidos de la segunda lengua en función de los de la primera, asimilando, por ejemplo [x] española a [h] inglesa

            A propósito de la percepción, muchos autores consideran que es una auténtica guía para la producción, y aunque no garantiza, si colabora con una mejor pronunciación (fonética articulatoria), ayuda a evitar imprecisiones y que los hábitos articulatorios adquiridos a lo largo de su vida tengan menos influencia. Romanelli, Menegotto y Smyth (2015: 81) sostienen que los alumnos angloparlantes de español presentan efectos de “sordera” acentual antes de someterse a un programa de inmersión de español, pero que después de ese entrenamiento se evidencia un “efecto altamente significativo, tanto en la percepción del acento en palabras reales como en la producción del acento en lectura de texto y lectura de palabras”.

            La fonética y la fonología contribuyen a mejorar la pronunciación, a desarrollar en el estudiante una fonética auditiva y articulatoria que le permite escuchar y percibir fonemas en el habla y los fonemas en la lengua (elementos que determinan el acto de habla en la exposición fónica). Quilis Morales y Fernández (1982:7) ponen de manifiesto, como se ve en el gráfico 62, la relación estrecha entre fonología y fonética y la correspondencia entre fonología-lengua y fonética-habla.

Lengua	fonología	fonemas
Habla	fonética	sonidos

Cuadro 6. Las consideraciones de Quilis Morales y Fernández respecto a la fonología y la fonética

            

Algunos aspectos relativos a los niveles fonéticos y fonológicos del inglés y el español que debemos considerar son:

a) El hablante angloparlante transfiere las correspondencias fonológicas-gráficas de su idioma original y promueve errores de pronunciación en alguna grafía (signo gráfico que representa un sonido o una palabra en la escritura) semejante o diferente de su lengua nativa. Por ejemplo, en los grafemas “z”, “h”, “r’, “d”, “c”, “ll”, “h”, “ch”, “l”. La pronunciación de los sonidos “r’ y “l”; “j” y “g” (faja y coger). La “ll” y la “l” (lama por llama). La “d” y la “t” son fonemas equivalentes y aunque son similares, no son idénticos. La “d” inglesa es alveolar, mientras que la “d” española es labio-dental. La “t” inglesa es alveolar, y la “t” española es dental. 

b) Con relación al idioma inglés, el sistema vocálico del español es mucho más sencillo, estable y “llevadero”, como afirman algunas colegas colombianas. Las cinco vocales en español son definidas y su pronunciación no cambia. Y las cinco vocales ortográficas del inglés se convierten en 12 fonemas vocálicos. La vocal inglesa es una sílaba tónica que muchas veces se alarga y está sistemáticamente acompañada por reducciones vocálicas en una o más de las sílabas adyacentes, como señalan Romanelli y Menegotto (2015:31), siguiendo a Tyler y Cutler (2009). Por ejemplo, (30) la vocal /a/ en inglés tiene sonidos diferentes de acuerdo a la consonante o vocal que esté a su lado (arrive, ball, many, peace, armaments, weaponry, regard, phrasing). Las pronunciaciones variadas de la /a/ provocan erradas transferencias en el estudiante de español al momento de emitir mensajes orales. La letra /o/ también tiene sonidos diferentes como book, cook, two, hot, floor y al igual que la /a/, también ocasiona transferencias negativas.

            Al empezar una clase con estudiantes de español, especialmente del nivel inicial, se les instruye la forma de pronunciar las vocales y además damos ejemplos de cómo ellos la pronuncian en su lengua materna. La /a/ es similar a la vocal de car, spanish, available, accord, apple. La /e/ se pronuncia como bed, rest, lend, progress. La /i/ es similar cuando ellos pronuncian sleep, cheese, peace, improve. La /o/ igual que door, promote, foster, floor. La vocal /u/ se pronuncia como furniture, moon, round, route, rude. Parte de la solución de futuros inconvenientes son hacer las observaciones con sensatez y sensibilidad, utilizar la pausa y asumir los desafíos con paciencia. Por ello, Giovannini y Martín Peris (2000:89) piden a los profesores corregir y repetir las palabras mal pronunciadas de una forma correcta.

c) Los angloparlantes abren poco la cavidad bucal cuando expresan enunciados y por ello tienen inconvenientes para pronunciar sonidos del español que demandan articulaciones más abiertas.

c) Muchas veces los angloparlantes disminuyen o elevan el tono de las sílabas acentuadas y alargan algunas vocales. En muchos casos ocurre a pesar de haber recibido la información pertinente sobre la importancia del acento

d) La grafía “h” en español carece de algún sonido, es muda, pero los estudiantes de habla inglesa la pronuncian como lo hacen con su idioma nativo: jótel(hotel), álcojol (alcohol), jáus (house), jóld(hold). Se les instruye que deben pronunciar como ellos lo hacen con los vocablos honest u honor de su lengua natural.

e) Los fonemas p, t, k. Los estudiantes estadounidenses pronuncian los fonemas /p/t/k/ como un sonido oclusivo bilabial sordo aspirado. Hay pequeño matiz en la /t/. En el español la /p/ se pronuncia sin aspiración. Por igual los fonemas /t/k/. Es importante hacer notar al estudiante que la /t/ es un sonido dental en el español, y alveolar en el inglés. La /t/inicial con aspiración tiene mayor dificultad para el discente de habla inglesa cuando va seguida de la r: tr

f) La letra “r” del inglés estadounidense tiene un sonido retroflejo articulado en la zona alveolar que no requiere de un contacto entre la lengua y la parte alta de la boca. El fonema ‘rr” es lateral con vibrante múltiple y su sonido es inexistente en el inglés. Para los discentes angloparlantes resulta un gran inconveniente pronunciar estas letras al momento de hablar español. Se pronuncian de un solo golpe con la punta de la lengua en los alveolos, con una vibración de la lengua. Instruimos a los discentes que deben pronuncia la “r” en español como ellos pronuncian: read, arrive, reaching, arms. 

g) Hay fonemas del inglés y español que son equivalentes, pero no tienen idéntico rasgo fonológico. Por ejemplo, las letras /d/t/ españolas son labio-dentales, en tanto que las inglesas son alveolares. El sonido /c/ es palatal y la letra /v/ representa un sonido bilabial.

h) Hay repetidas falencias al pronunciar la /ll/ inexistente en el inglés. Se hace más evidente cuando el discente anglófono pronuncia alguna palabra precedida de la /i/ como vía por villa.

i) Cuando los angloparlantes hablan español como segunda lengua olvidan de la pronunciación de las palabras bisilábicas y cometen errores. En el inglés, las palabras de dos sílabas tienen la particularidad de tener el acento prosódico en la primera sílaba (read, point, issue, affair, out). En el caso del idioma español en las palabras bisilábicas se acentúan en la última sílaba, y penúltima si tiene más de dos sílabas (aorta, menear, sortear, situaciones, posición, aire). Del mismo modo, Serradilla (1999: 657) afirma que los anglófonos ofrecen falencias al leer textos porque desconocen la clasificación de las palabras españolas según la posición del acento y por lo tanto, no saben dónde poner la mayor energía articulatoria.

5.2. Estrategias de aprendizaje

Hay varias estrategias que se utilizan para mejorar hábitos correctos de pronunciación, entre las que podemos mencionar las siguientes:

1. Para minimizar las categorías fonéticas formadas por el discente cuando adquirió su L1 se debe organizar procedimientos de memorización, audición y repetición de sonidos fonéticos de la 2ª lengua. En el caso de las vocales, Serradilla (1999:658) recomienda “corregir la tendencia a la diptongación y la tendencia de no pronunciar dos elementos de un diptongo”. Por ejemplo, Serradilla sugiere comparar palabras que sólo se diferencian por la presencia de un diptongo: paisaje-pasaje, balar-bailar, pena-peina; y solicitar al estudiante que elabore frases utilizando esas palabras y hacer notar la diferencia de significado y que, en español, lo que se escribe se pronuncia (con excepción de la “h”) Hay combinaciones que los estudiantes muestran dificultades y se necesita superarlas. Por ejemplo: [ui] en “conseguir”, [ue] en querer.

2. La práctica reiterada de los sonidos nuevos o similares, especialmente si se dan en laboratorios de idiomas donde el estudiante puede utilizar una computadora para hablar, grabar y repetir sus propias producciones. Hay programas que permiten escuchar y comparar; percibir y corregir los errores fonéticos. Es mucho más importante repetir palabras con un rápido feedback.

3. Lectura de textos en voz alta, imitando la pronunciación que ofrecen los presentadores de noticias en la radio y televisión. Respetando las pausas que nos sugieren los signos de puntuación y una buena entonación y vocalización, se puede ayudar a mejorar los aspectos fonéticos.

4. Considerar la interacción como un buen ejercicio para escuchar y emitir mensajes, observar la interlengua del alumno y ejecutar acciones de corrección fonética, de audición y repetición; de preguntas y respuestas contrastivas, de impulsar la fonética contrastiva.

5. Llevar adelante correcciones fonéticas para reducir al mínimo los mecanismos de interferencia y propulsar la eficacia de la comunicación. Que el estudiante adquiera una competencia fónica considerando que el discurso oral está compuesto de “bloques fónicos”. BartoliRigol (2005:5), siguiendo a Cantero (2003), afirma que, gracias a la organización de los sonidos en el habla, el hablante puede producir discursos fluidos y con sentido, y el oyente puede segmentar y comprender esos discursos. 

6. Repetir con eficacia ejercicios que acostumbren a nuestra lengua a cierta vibración, prepararlos para pronunciar la /r/ que constituye su mayor dificultad. Por ejemplo, imitar el sonido de un carro en movimiento, de una motocicleta, de una ráfaga de metralleta. En los estudiantes adultos es conocido que pierden biológicamente cierta plasticidad del organismo en algunas habilidades motoras y Baralo (1999:26) sostiene que los alumnos que aprenden una lengua nueva tienen un acento mucho más marcado. Un enunciado que los discentes practican por partes y que coronan con éxito es: Roberto, Roberto, corre, corre por la carretera que ahí viene el ferrocarril.

7. Ver cortometrajes, escuchar la música para diferenciar los acentos, la entonación de los cantantes. De acuerdo al ritmo musical de su preferencia, se entrega al estudiante la lírica para que oiga y cante. Para Giovannini (2000:75), la enseñanza de la pronunciación tiene mejores resultados cuando se entrega a los estudiantes estrategias y pistas de cómo se percibe y produce un mensaje oral. Y, según Baralo (1999:28), hay una percepción mucho más amplia de la lengua cuando los estudiantes tienen la posibilidad de hablar y escuchar a los nativos en la lengua meta.

8. Cumplir ejercicios de pronunciación mordiendo un lapicero con los dientes. Muchos discentes han mejorado su pronunciación con esta fórmula. Sugerimos se haga frente a un espejo.

9. La interacción, las frecuentes prácticas de conversación, permiten que los estudiantes mejoren su pronunciación, tengan mayor precisión de los sonidos. Estas actividades alientan los procesos de memorización, audición y repetición, e influyen en la percepción de los sonidos cuando se cumple la producción. A todo ello Llisterri (2003:101) añade que “no debemos olvidarnos que el objetivo de la producción oral es la comunicación, y parece evidente que para comprender a nuestro interlocutor no nos fijamos excesivamente en la posición de su lengua o su mandíbula, sino en el resultado sonoro de los movimientos de sus articuladores”. Si los idiomas se aprenden para usarlos,es a través de la interacción y la negociación del significado que vamos a confirmar la producción oral que tenemos, cuánto podemos entender y cuánto podemos dejarnos entender.

6. El papel del profesor y el estudiante

          Para el éxito del proceso en que se involucran profesor y estudiante debehaber un primer ambiente empático y caracterizado por la aptitud del estudiante y el liderazgo del docente para hacer un trabajo en equipo, cooperativo e íntegro. Según Savignon (2002:7), el principio básico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una 2^a lengua es una “orientación hacia la participación colectiva, hacia un proceso de uso y descubrimiento que se da mediante la cooperación entre los alumnos, así como entre los alumnos y su profesor”. En una clase comunicativa tanto el profesor como el estudiante deben entregar equitativamente el 50% de su esfuerzo y compromiso. El profesor es el guía y asesor que comparte sus destrezas comunicativas. Con respecto a los alumnos, Savignon (2002:5) puntualiza que el estudiante debe mostrar actitud, pero, al mismo tiempo, pensamos que debe estar convencido de las habilidades y destrezas que posee. De esta manera estará alisto para para cumplir un trabajo consciente y participativo.

            Con sus conocimientos y preparación pedagógica el profesor es una especie de nexo para concatenar los vínculos que pueda tener la lengua meta y la lengua materna del aprendiente. Siempre está dispuesto a ser el punto de apoyo, el facilitador del aprendizaje, el consejero oportuno, el que se prepara con antelación, muestra una sonrisa frente al estudiante y con trabajo psicólogo analizar el estado de ánimo y la aptitud del estudiante.

El profesor ha de ser flexible y experimental con la enseñanza, debe estar premunido de audios, textos amenos, videos y una gama de recursos que utilizará en forma coherente de acuerdo al nivel que van alcanzando los alumnos. En este sentido, Savignon (2002:3) afirma que los “maestros tienen la oportunidad de seleccionar y desarrollar sus propios materiales, y de ese modo proporcionar a sus discentes una variedad de actividades”. En una clase comunicativa el profesor habla y explica lo que corresponde, alienta la fluidez conversacional y permite que el estudiante se involucre de manera efectiva en el diálogo. Ambos protagonistas son conscientes que la lengua es una herramienta de comunicación y que el contenido del mensaje es relevante. Hay un entendimiento respecto a cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, el que debe ser significativo y funcional. El profesor ha de ser empático y debe estimular al estudiante haciéndole copartícipe, escuchando y dialogando sobre sus ideas y apreciaciones personales. Así conseguirá “integrar el idioma extranjero con su propia personalidad y se sienta emocionalmente mejor”, como afirma Littlewood (1981:94).

            El profesor debe definir su estrategia y estar convencido que el fin de su trabajo pedagógico será lograr la competencia comunicativa de sus estudiantes. Para ello, requiere involucrar al estudiante en la práctica de las habilidades comunicativas, mejorar su competencia lingüística a partir de los conocimientos previos que ya posee. En pos de esos objetivos hay que establecer dinámicas usando las actividades comunicativas, afianzar o mejorar los aspectos léxicos, fonéticos, semánticos y socioculturales del estudiante. Así estaremos allanando el camino para que pueda interactuar en contextos reales.

            La labor docente tendrá éxito si los conocimientos se imparten en un ambiente de motivación, empatía, confianza y desarrollo de las relaciones interpersonales. En su propuesta metodológica el profesor no tendrá inconvenientes en adaptar sus materiales de acuerdo a las necesidades e intereses del estudiante, buscando que éste mantenga una actitud cohesionada a su dinámica metodológica. Este ambiente tendrá un grado superlativo con música de fondo (clásica, instrumental) y decoración del aula con fotografías y textos apropiados a la lengua meta. En una clase comunicativa el docente ha de tener en cuenta los factores psicológicos, el contexto socio-cultural y tomar ventaja de los conocimientos del estudiante, especialmente de los idiomas que ya domina. Por eso, Savignon (2002:5) señala que los maestros que conocen la esencia de su labor “usan estrategias para interpretar, expresar y negociar el significado, que son importantes para el desarrollo de la competencia comunicativa”.

            ¿Qué va a enseñar y cómo lo va a enseñar? Son las interrogantes que todo docente debe hacerse. Todo profesor quiere que sus estudiantes logren el dominio de las destrezas comunicativas, que mejore su uso expresivo, pero ese deseo será realidad si lleva adelante clases magistrales, acciones donde las buenas intenciones vayan de la mano con sólidas actividades dentro y fuera del aula. El docente debe tener argumentos y habilidades para aplicar los procedimientos y técnicas que se requieran en el aula. Nunca será un simple facilitador de conocimientos. Sugerimos al profesor promover una la enseñanza comunicativa, llevar adelante una educación lingüística competente y liderar un proceso caracterizado por ser instructivo y funcional, cuyos resultados trasciendan más allá de las aulas. Por eso, el docente debe también inculcar a su estudiante información inherente al modo de ser y actuar de la comunidad con la que va a interactuar. A través del ECI somos conscientes del proceso que implica alcanzar el dominio de una lengua, así como la enseñanza del sentir y pensar de las personas que hablan la lengua objetivo.

El profesor de idiomas comprometido con el ECI obvia ciertos aspectos de la enseñanza tradicional y relaciona la teoría con la práctica, crea condiciones para un aprendizaje cooperativo y sociabiliza los temas tratados en el salón de clases. Dentro del aula evita la ubicación de las carpetas estudiantiles una detrás de otra, y forma círculos o pequeños grupos donde se pueda interactuar con mayor espacio y movimiento. Durante las conversaciones el profesor evita ser el orador principal y permite un diálogo fluido, cede la palabra y escucha a sus estudiantes para luego participar como el buen consejero y mejor líder.

Dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje, muchas veces las necesidades de los estudiantes adultos difieren del estilo teórico que pretenden influenciar los instructores e incluso ciertos académicos. Por ello, el docente debe considerar cuatro puntos importantes: el contexto social de los estudiantes, los factores psicológicos que observamos en ellos (costumbres, estilo de aprendizaje, habilidades, destrezas, dominio expresivo), la experiencia previa que tienen con idiomas, y los aspectos culturales que puedan incidir en su conducta lingüística.

Cuando el docente ha investigado y analizado los puntos arriba mencionados, el paso siguiente es la presentación de sus recursos pedagógicos. Hay que alimentar la producción del discurso del estudiante, repetir las estructuras, sonidos y expresiones cuando sean necesarias; y considerar la interacción como impulsor de la competencia comunicativa. Por esta razón, Lomas y Osoro (1993:17-28) sostienen que “el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación, y su representación, son la base de toda interacción”.

En una clase comunicativa el profesor es un guía excelso del proceso de comunicación, un organizador de recursos, un analista de necesidades, un estimulador que impulsa para que los estudiantes experimenten, reflexionen, asuman decisiones y vayan adquiriendo confianza y seguridad. Así. ellos mismos van a poder determinar y resolver inconvenientes, llámese “errores”.  Y respecto a los “errores”, consideramos que son faltas o incorrecciones de una norma que ejecutan los estudiantes durante su producción oral o escrita. En la enseñanza de idiomas como segunda lengua, muchas veces esos “errores” son del orden lingüístico, pragmático o cultural, y el docente deberá tener mucho criterio y tolerancia para corregirlos evitando alterar o interrumpir el mensaje comunicativo. De los errores se aprende y, por lo tanto, un error es un factor activo que siempre aparece, que muchas veces interfiere y genera hábitos no correctos, pero que también es una especie de termómetro para que el docente determine qué hacer y cómo encaminar su labor.

La actitud del profesor es importante para corregir con sensatez, por ello es mejor alejar esa concepción negativa con respecto al error. Llamémosle mejor inconveniente y ayudemos al aprendiente a enfrentar ese “inconveniente” sin traumas ni complejos, como parte del proceso de afianzamiento de su interlengua. No tenemos por qué corregir todo, evitemos que los estudiantes convivan con la inseguridad y la ansiedad. Savignon (2002:6) sostiene que “la tarea del profesor es comprender los muchos factores involucrados y responder a ellos de manera creativa”.

 Cuando los protagonistas tienen empatía, algún gesto del profesor (con los ojos, moviendo la cabeza, escribiendo la palabra u oración correcta en la pizarra o alguna expresión facial) serán mucho mejor que interrumpir oralmente o actuar con actitud amenazadora. Otra forma de accionar es tomar nota de los “inconvenientes” (gráfico 3) y al final de la clase analizarlos con el aprendiente, aconsejarlo y algunas veces efectuar ejercicios de repetición de ciertos enunciados. ¿Sería mejor decir, expresar…? ¿Qué le parece…? Considero… ¿qué usted piensa?, son algunas de los enunciados que pueden plantearse. 

 “Mi profesor actuó como un verdadero consejero y ahora no tengo miedo para hablar. Lo que deseo es entender y que me entiendan”, dijo un estudiante durante una charla educativa. A ese mismo aprendiente, al que llamaremos Antonio, le escribimos muchas veces en un papel sus errores y luego, después de su intervención los escribimos y mostramos en la pizarra. Todos esos “inconvenientes” fueron analizados al final de la clase. Al día siguiente, durante la etapa de “pre-calentamiento”, utilizamos y repetimos aquellos vocablos u oraciones incorrectas, y así el discente paulatinamente fue mejorando sus puntos débiles. Otro detalle fue no corregirle en forma simultánea durante su discurso. Alguna señal con los ojos fue suficiente.

Recurriendo a su experiencia y autoridad el docente es el guía, consejero, el que tiene la manija para orientar y conducir mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lomas (2004:4-5) resume que la labor del docente es compleja y que en el contexto del enfoque comunicativo no basta para el profesor tener una cierta formación lingüística (casi siempre de orientación estructuralista y generativista) sino que hay que utilizar otros saberes lingüísticos (pragmática, lingüística del texto, semiótica…). Hay que actuar como mediador e intervenir con estrategias concretas de ayuda pedagógica. La labor del docente es relevante.

Un punto importante para el docente es llevar el proceso de enseñanza –aprendizaje paso a paso, auscultando el estilo de trabajo del discente y considerando –en el caso de aquellos principiantes- que se inician en el aprendizaje de un nuevo idioma. Como afirma Allwright (1976:8) hay que “permitir que los alumnos trabajen a su propio ritmo” y adoptar estrategias para convertirlo en un usuario eficaz del lenguaje.

Respecto al estudiante, él es uno de los protagonistas en el proceso de formación. Sus intereses personales y laborales se convierten en verdaderas motivaciones que el profesor debe aprovechar. En sintonía con Savignon (2002:7), la esencia de la enseñanza comunicativa es la participación de los estudiantes para que puedan desarrollar su competencia comunicativa. Teniendo en cuenta que los estudiantes, segúnCandlin (1990:35), difieren entre sí en muchos aspectos entre los cuales podemos citar su inteligencia y su habilidad para aprender una lengua, así como sus intereses y necesidades, planteamos algunas sugerencias a los discentes: 

a)     aceptar que está inmerso en un proceso de aprendizaje cooperativo y le corresponde entregar su 50 % de esfuerzo y compromiso. Si es consciente de esa obligación siempre va a tener una buena actitud y estará dispuesto a consolidar el factor extralingüístico que todo profesor necesita trabajar: la motivación.

b)     Utilizar sus conocimientos previos y el dominio de otros idiomas para establecer paralelos lingüísticos, psicolingüísticos y sociolingüísticos. Casi la totalidad de los estudiantes adultos americanos son profesionales egresados de una universidad y es importante aquilatar esa ventaja con empatía y compromiso. Se trata de viabilizar sus conocimientos y aspectos comunicativos.

c)     Involucrarse en el proceso comunicativo con aptitud, asumiendo una sensibilidad gramatical, mostrando actitud para percibir y memorizar sonidos; así como comprender que puede desarrollar la competencia comunicativa en la lengua meta si se compenetra con el trabajo del profesor. En el aula, el discente trabaja el material lingüístico y emite mensajes y significados sin descuidar la forma gramatical. En casa hace las tareas y cumple con las sugerencias pedagógicas de su profesor.

d)     Aprovechar sus habilidades y destrezas para impulsar y acelerar la tarea de aprendizaje. Como protagonista del proceso, es un sujeto social que interactúa, que no es un pasivo receptor de conocimientos; al contrario, acepta los retos y participa con una labor constructiva. Siempre contribuye con la parte que le corresponde. Por eso, Candlin (1990:35) dice que “los aprendientes consiguen mejores resultados cuando son conscientes de lo que tienen que lograr”.

e)     Monitorear y evaluar su propio progreso con responsabilidad. Cuando llega a casa se toma un tiempo para recordar lo que hizo en el aula y revisa su input. Analiza las palabras nuevas, elabora tarjetas (flash card). Consolida su estilo de aprendizaje y desarrolla estrategias tomando ventaja de sus habilidades y destrezas. Siempre lee en voz alta frente al espejo para mejorar su pronunciación y vocalización. Toma nota de sus dudas para consultarlas con el profesor al día siguiente.

f)      Practicar y practicar es la fórmula que lo lleva al éxito. Savignon (2002:6) pide que los alumnos “experimenten con los roles que desempeñan o que pueden ser llamados a usar en la vida real”. Por eso el estudiante debe alejar sus miedos y acudir a lugares donde pueda interactuar en contexto real. Ir a los restaurantes y lugares donde pueda practicar con personas nativas. Así adquiere confianza para intercambiar significados, para saludar, pedir, comprar, solicitar información, etc. Aun así, “Mucha gente no progresa si no abre la boca”, dice Michael Geisler^[2], durante una entrevista en la que también añadió que “cuanto más nos sumergimos en el proceso es mejor: leyendo, escuchando audios, hablando con la gente, más rápido vamos a progresar”.

g)     Orientar sus estrategias de aprendizaje para monitorear sus propios objetivos, tener suficiente comprensión del lenguaje para negociar el significado y fomentar su producción. A este respecto, Swain (1985:20) pide que los estudiantes no solo se limiten a aprender cómo se transmite o solicita información, sino que también han de aprender las palabras y expresiones que se usan para referirse a las cosas del mundo, acerca de las que quieren hablar, pedir o solicitar”.

h)     Revisar en casa su libro de texto Perú Spanish. Hacer la tarea y analizar la actividad futura que aparece en el libro y que trabajará con su profesor en la clase siguiente. Usando un mínimo de quince minutos puede refrescar los conocimientos adquiridos.

i)      Considerar que usando el lenguaje puede crear interacción y que fomentando las funciones de interacción conseguirá muchas cosas como expresar funciones comunicativas, significados personales; aprender y descubrir el mundo que está detrás de la lengua objetivo. Es decir, convertirse en un comunicador competente.

7. La enseñanza comunicativa en una sesión de inmersión

A través del ECI se establece un trabajo cooperativo entre el estudiante y su profesor, y esto nos hace sentir como una prioridad el desarrollo de actividades que nos direccionen hacia una competencia comunicativa, sin eliminar el aporte de técnicas y estrategias de otros métodos pedagógicos, los que acogemos y optimizamos de manera ecléctica.

En la intención de lograr que los discentes dominen la segunda lengua, en este caso el español, recurrimos a lo mejor de otros métodos y readaptamos sus aproximaciones metodológicas. Todo vale en una clase de inmersión de cinco a seis horas diarias donde debe prevalecer la interacción, las explicaciones inductivas o deductivas de acuerdo con la actitud y laasimilación de los nuevos conocimientos, llegando incluso a utilizar, siempre que fuera necesario, la lengua nativa de los alumnos americanos, el inglés.

Para graficar cómo es una clase de inmersión bajo los lineamientos del ECI, vamos a exponer todo lo actuado durante una clase de cinco horas con una estudiante que después de 280 horas no había logrado aún un nivel A-2 del MCER.

Primera hora. Empezamos con el habitual “precalentamiento” y así conocer el estado de ánimo y actitud de la estudiante. Las preguntas fueron sobre su entorno personal, sus actividades y aficiones. A pesar que sonreía y era atenta, no convencía su actuación, daba muestras del porqué no había alcanzado el nivel A-2. Sus respuestas eran escuetas e incluso respondía en inglés. Llegamos a conocer que tenía gatos como mascotas. Después de casi media hora vimos un video cómico. 

Cuando fue interrogada sobre el video, volvió a repetir su actuación anterior. Breve, muy breve su participación, tal como lo anticiparon otros profesores que trabajaron con ella. Después de 50 minutos le dimos un descanso de 10 minutos y empezamos a buscar el material apropiado.

Segunda hora. – Al saber que la discente iba a trabajar en México, leímos juntos y en voz alta un pequeño artículo, y luego interactuamos para conocer su grado de entendimiento de la noticia.

Un tráiler sin frenos arrolló a seis vehículos en la carretera que va de Cuautla a Amecameca. En el lugar, cinco personas perdieron la vida y por lo menos 12 resultaron heridas, según reportes preliminares.

El accidente se registró alrededor de las 13:30 horas en el kilómetro 88 de esta vía, a la altura del municipio de Atlatlahucan, donde seis autos compactos fueron literalmente prensados por el pesado camión.

Rescatistas y personas que transitaban por la zona auxiliaron a los heridos, los que fueron trasladados a diversos hospitales cercanos.

            Su participación fue mejor. Algunos consejos y algunas muestras de empatía la ayudaron a involucrarse un poco más. Con pequeños errores gramaticales podía conjugar el pretérito, imperfecto y el pasado perfecto. Así leímos otras 3 noticias cortas y escuchamos un audio sobre la cáscara de té (a la estudiante le encantaba el té, tomaba de 3 a 4 tazas diarias), que contiene menos cafeína, pero cuesta seis veces más que la hoja de té.

Tercera hora. – Hubo una explicación inductiva sobre los verbos reflexivos. Sus errores frecuentes nos llevaron a repetir esta parte de la gramática. Para reforzar esos conocimientos leímos un texto del libro Perú Spanish, donde una persona usa los verbos reflexivos cuando visita a un doctor y explica los síntomas que tiene, y cómo pasó la noche como consecuencia de un proceso gripal. Hubo mayor interacción. Primero leímos un párrafo cada uno. Luego le preguntamos si entendía todas las palabras y así le dimos información sobre cinco vocablos nuevos. A continuación, le pedimos que volviera a leer el texto en silencio.

            Seguidamente, hubo una cantidad de preguntas para conocer su grado de comprensión. Ella tuvo mejor actuación, pero aún no estábamos convencidos. Le dijimos que hiciera el papel de profesora y nos preguntara sobre el texto leído. Lo hizo mucho mejor y a manera de compensación fuimos a tomar un té. En la última parte de la tarea le pedimos que en dos minutos resumiera el texto leído. Estuvo nerviosa y nosotros dimos el ejemplo, resumimos el texto. Luego le aconsejamos que para resumir un texto había que responder a cinco preguntas esenciales: ¿Qué paso? ¿Cómo pasó?, ¿Dónde pasó, ¿Por qué pasó? y ¿Quién o quienes protagonizan el texto? Después de mi resumen y la explicación pertinente, ella respondió con mayor aplomo, hizo lo sugerido utilizando unos cincuenta segundos para un discurso aprobatorio, pero seguía sin convencernos.

Cuarta hora. -  Leímos noticias en inglés y luego le hicimos preguntas en español. Las noticias fueron encontradas en el portal del Washington Post, las que transcribimos a una página word de acuerdo a nuestros intereses pedagógicos. Utilizamos dos a tres párrafos, los de mayor interés para estimular el diálogo. Sus respuestas en español fueron más convincentes. Así supimos que tenía mayor predisposición al leer textos en su idioma natural, como la lectura de esta noticia que habla del costo excesivo de los medicamentos para combatir el cáncer (en los últimos cinco años se ha duplicado su costo). Hicimos preguntas acerca del cáncer y ella nos reveló que su prima tenía cáncer, que era verdad el excesivo precio de los medicamentos. Hubo una buena conversación, hablamos de los diferentes tipos de cáncer en los hombres y mujeres, del sufrimientode las personas cuando adolecen de este mal.

Cancer drug spending doubled in last 5 years, report says(ejemplo)

Spending on cancer drugs has doubled over the past five years, and little wonder: Every new cancer drug brought to market last year cost $100,000 or more, according to a new report.

The average cost of a new drug released in 2017 was $150,000, according to the report from The IQVIA Institute for Human Data Science, formerly IMS Health and Quintiles.

           Quinta hora. -  Durante los minutos de descanso conseguimos recolectar muchos titulares de noticias que compartimos con la alumna en la última hora. Dio muestras de entendimiento y lo importante es que ella usó la imaginación para sostener diálogos e interactuar. Pasamos buenos momentos y conocimos así sus preferencias, que no podíamos abandonar el uso del inglés, que no le gustaban los textos largos, que había que reforzar algunos conocimientos gramaticales y que con estimulación y empatía había la posibilidad de mejorar el nivel de la estudiante. Algunos de los titulares usados fueron:

-Rusia 2018: Colombia se despidió de su afición bailando al ritmo de Maluma

-Por orden de la Reina, meten a Meghan en un curso intensivo de protocolo real

-¿La probaría? Suecia presenta una "cerveza basura" elaborada a partir de aguas residuales

-Trump dice que hay "conversaciones muy productivas con Corea del Norte" para la cumbre

-México: en su día las madres marchan en silencio por sus hijos desaparecidos

-La Unión Europea evalúa más sanciones contra Venezuela, pedirá nuevas elecciones presidenciales.

Durante ese día no utilizamos audios, lo hicimos dos días después luego de algunas actividades que le ayudaron a tener un mejor entendimiento. Durante los diez minutos de descanso pudimos preparar algunas fotografías (gráfico 5) para seguir hablando del cáncer.

Al terminar la clase nos dimos cuenta que había muchas cosas por corregir y mejorar con la estudiante, pero lo esencial es que desde la primera clase se dieron muestras de empatía e interacción, y para el ECI, esos dos pilares son esenciales para un trabajo comunicativo.

Este ejemplo que ponemos a su consideración grafica cierta premisa que nos permite discrepar con autores, investigadores y editoriales de textos para la enseñanza de idiomas. Los libros de texto son elementos de apoyo, pero jamás son la solución para enfrentar con éxito el trabajo dentro del aula. El profesor debe orientar su labor de acuerdo a las características del discente, y adecuar los materiales tomando en cuenta sus gustos y preferencias.

Tal vez la experiencia de trabajar con clases de inmersión personalizadas y grupales nos permite tener muchos recursos didácticos, pero en el caso de la estudiante, poco o nada sirvieron por las características especiales que ella tenía. Por lo tanto, utilizamos el factor psicológico para conocer de ella y así acomodar los materiales pedagógicos apropiados (siempre direccionados a fomentar la competencia comunicativa, en medio de un ambiente de motivación y empatía).

8. La interacción como esencia genuina de la práctica comunicativa

            A partir de los años setenta y con la intención de mejorar el tradicional discurso de los profesores (impartían conocimientos a través de auténticos monólogos), se empezaron a promover nuevas estrategias didácticas que tuvieron como bandera garantizar un aprendizaje más afectivo y efectivo. Aparecieron los procesos comunicativos que generaron nuevas expectativas y una ansiada renovación al impartir clases. De ese modo, se cambió “el discurso monológico por la interacción”, como dice  Johnstone (2010:11)

            En el campo de la enseñanza de idiomas como 2^a lengua, se innovó con un estilo mucho más preocupado por la comprensión y producción, con acciones que desarrollan actos recíprocos entre los agentes protagonistas de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Una nueva dinámica impulsó la participación, el intercambio de ideas, el escuchar a los estudiantes y permitirles el diálogo. De esta forma empezó a desaparecer esa estigmatización de que los discentes eran  simples receptores. Y, en cuando a los docentes, fueron más consecuentes con el planteamiento “enseñar es comunicar”, impulsando una posición con mayor distensión, como dice Mackey (1975:157), quien reconoce que es imprescindible

una reacción contra las frías técnicas de perforación mecánica del aprendizaje de idiomas a favor de la atmósfera cordial creada en el aula por la interacción de los estudiantes entre ellos, y entre el profesor y los estudiantes.

            Los investigadores que promueven los enfoques comunicativos coinciden que para una buena interacción debe darse un acto educativo con tres elementos fundamentales, cada uno con una relevancia particular: el estudiante, el profesor y el contenido. En este sentido, Goldrine y Rojas (2007:179) señalan que "la interacción entre profesor y alumno se realiza en torno a un determinado contenido o tarea, y por lo tanto tiene una intencionalidad instrumental".

            En el contexto educativo se abrieron los espacios para comprender que, mejorando la relación estudiante-docente, habría un ambiente más propicio en el salón de clases. Al mismo tiempo, hubo consenso sobre ciertos factores extralingüísticos que impulsan las relaciones interpersonales entre los protagonistas de una clase educativa y ayudan para que los resultados sean más significativos. La Lingüística Aplicada como disciplina científica tuvo mayor protagonismo y desarrolló puntos de vista respecto al lenguaje como forma de comunicación humana y enarboló un interés especial por analizar la conversación en el aula. Ese valor especial por el discurso potenció el proceso comunicativo y por supuesto, la competencia comunicativa.

            En esa intención de maximizar la competencia comunicativa se le dio un valor añadido a la interacción entre los protagonistas de una clase de idiomas con el evidente propósito de estimular la producción, transmisión y comprensión de los mensajes. Así los objetivos fueron mucho más asequibles y dinámicos  en la enseñanza-aprendizaje de una 2^a lengua. Por eso, la interacción ha de ir referida a las relaciones que se dan entre miembros de una sociedad y al mecanismo que utilizan dos o más personas para intercambiar mensajes. En el campo comunicativo una interacción permite relaciones interpersonales, donde las partes dentro de un entorno social muestran una influencia recíproca. Una conversación, una reunión de personas que persiguen un mismo fin, el saludo correspondido, el artista que logra satisfactorias respuestas por su labor o su arte, son ejemplos de interacción.

            Los seres humanos tenemos una predisposición innata para transmitir pensamientos y mensajes a los demás, y cuando esa actitud  está inmersa en intereses y valores se lleva a cabo una relación participativa con calidad, una comunicación eficaz que se transforma en un buen manejo de significados, en una buena conversación. Y toda comunicación es conversación, que tiene una influencia  recíproca con la interacción, como explica Briz (1999:159), al señalar que

conversar es comunicar cooperativamente, interactuar, y negociar estratégicamente un propósito con el otro. En ese sentido, la conversación es una especie de discurso retórico que persuade a cooperar al otro de forma continuada.

            A ello añade Rizo García (2007:3) que “la comunicación puede concebirse como la interacción mediante la cual gran parte de los seres vivos acoplan o adaptan sus conductas a su entorno”. De la misma forma, Calsamiglia y Tusón (2002:32)  afirman que “en una conversación se argumenta y se polemiza, se cuenta y se relata, se explica o se expone y se describe”. Estas acciones descritas de una conversación se dan como resultado de una interacción, proceso que según los expertos en LA tiene una importancia significativa en el aprendizaje de idiomas.

            En el aprendizaje o adquisición de una lengua, la interacción facilita la negociación del significado, permite la recepción de input y alienta la producción de output comprensible, de los actos de habla, del desarrollo pragmático y de las funciones de la comunicación. Jaúregui (2012:2) puntualiza que “en ese intento de comunicar – de entender y expresar mensajes- en la lengua meta, el aprendiente recurrirá al uso de estrategias, tanto de producción como de comprensión, para poder interpretar y producir adecuadamente significados varios”. Esta idea la contempló ya Ellis (1990: 3), al decir que “Todo lo que acontece en el aula implica algún tipo de interacción”.

            En nuestra apuesta por lograr que un estudiante consiga sus objetivos, el ECI le da especial relevancia al desarrollo de las habilidades y destrezas sociolingüísticas, así como a la interacción comunicativa estimulada por un entorno afectivo. Para Hollander (1978:182), “la interacción es concebida como un proceso de comunicación, que lleva a ejercer influencia sobre las acciones y las perspectivas de los individuos que participan en ella”, a lo que añade Alcón Soler (2001:14-15) diciendo que

en relación al efecto de la interacción, facilita la toma de consciencia de la diferencia entre el interlenguaje y la lengua objeto de estudio; forma una hipótesis sobre el funcionamiento del lenguaje y favorece el conocimiento metalingüístico. Asimismo permite al estudiante la posibilidad de prestar atención no sólo al contenido de lo que deseamos transmitir sino a la forma, aspecto que resulta importante a la hora de adquirir una segunda lengua.

            Con respecto al interlenguaje, que fue acuñado por Selinker para denominar al  sistema lingüístico del estudiante de una L2 o lengua extranjera, Krashen (1980:170) manifiesta que “el interlenguaje se desarrolla gracias a la comprensión de un mensaje que contiene ciertas características lingüísticas que están un poco más allá del conocimiento actual del que intenta adquirir una segunda lengua”. En el ECI consideramos el discurso generado en el aula como un elemento que favorece el aprendizaje con características propias: la interacción oral como corolario de una buena actividad comunicativa o algún material didáctico de contenido ameno. La negociación del significado como consecuencia de una buena conversación, gracias al ambiente afectivo que se da en el salón de clases. El intercambio comunicativo que ayuda a construir los conocimientos de una L2 y que favorece la producción (output) del estudiante, que le ayuda a utilizar sus propios recursos lingüísticos. 

Un ejemplo concreto de intercambio comunicativo es el que protagonizaron el docente X y el estudiante Mike:

P: Hoy estamos 23 de abril. Muy buenos días señor ¿Cómo está usted?

E: Buenos días, yo estoy super bien. ¿Y usted?

P: ¡Qué bueno! Yo también estoy muy bien ¿Qué le parece el clima ahora?

E: Sí, sí por fin ya estamos en primavera.

P: ¿Le gusta?

E: Sí, sí, por supuesto porque el clima cambia, florecen los árboles, hay flores, etc. Por fin el clima hemos cambiado.

P: ¿Nosotros hemos cambiado el clima?

E: No, no, disculpa, el clima ha cambiado. Ahora está perfecto, me gusta.

            Como se puede comprobar, se muestra un diálogo en la lengua objetivo del estudiante con fluidez, y por las respuestas dadas no hay dudas de que el estudiante ha entendido las preguntas,  ha mantenido un equilibrio en su discurso  y en sus comentarios trasciende empatía, una interacción oral que nunca fue opacada por la interrogante con visos de corrección del profesor. Al contrario, la intención comunicativa persistió con un buen output.

            En sintonía con lo expresado, Mackey (1999:575) hizo un estudio en el que confirmó que los estudiantes que desarrollaron una interacción conversacional pudieron lograr el dominio de una segunda lengua. “Solo los grupos que participaron activamente en la interacción demostraron una clara evidencia de desarrollo, produjeron significativamente más estructuras de nivel más alto, aumentaron significativamente su etapa de desarrollo”. Por su parte, Alcón Soler (1996:5) refiere que el intercambio de opinión entre el investigador y el sujeto de investigación revelará aquellos aspectos, especialmente los no observables, que al contrastar con la realidad discursiva ofrecen una explicación global de la correlación entre interacción y adquisición de lenguas. La interacción, como sinónimo de participación verbal es lo que anhelamos en este enfoque metodológico. Alcón Soler agrega que

parece ser que a través de la interacción se favorece la comprensión del mensaje y se adquiere consciencia de las posibles deficiencias lingüísticas existentes en el interlenguaje del aprendiz.

            Disciplinas como la sociolingüística, la lingüística y la psicología cognitiva estudian la interacción desde los años sesenta. Y por los tópicos inherentes a su campo también participa la etnografía de la comunicación, especialmente en referencia a los temas relacionados con el análisis del discurso y de la conversación. Asimismo, la pragmática se enfoca en los factores extralingüísticos que determinan el uso de lenguaje y en la idea de que hablar es interactuar.

            En una interacción comunicativa se dan aspectos auditivos, visuales, verbales y gestuales que los expertos han clasificado en intercambios comunicativos inmersos en tres tipos de lenguajes, tal como se recoge en Herrero (2012: 2), siguiendo a Torre (2002):

▪ El lenguaje verbal, que utiliza la expresión oral o escrita y que lo llevan a cabo el emisor, un receptor, un mensaje, un contexto, un canal y un código.

▪ El lenguaje no verbal, a través de los movimientos de la cabeza, la dirección de la mirada como expresión corporal, el parpadeo, las expresiones faciales y algunos movimientos corporales.

▪ El lenguaje paraverbal, que incluye la paralingüística mediante la entonación, inflexiones de voz, fluidez, velocidad con la que hablamos, las pausas, etc.; la proxemia o gestión de espacios en la interacción social, laboral y personal con otras personas mediante la observación de las distancias corporales (íntima, personal, social, pública,  etc.); y la kinesia a través de las posturas corporales, los gestos (simbólicos, reguladores, emocionales, adaptadores, etc.), la expresión facial, la mirada, la sonrisa, etc.

            Estos tres tipos de lenguaje son importantes en la interacción comunicativa y dependiendo de la personalidad de los estudiantes, el contexto y la finalidad del mensaje, puede ser un tanto formal o de naturaleza espontánea. La primera de ellas es intencionada, persigue una finalidad. La más espontánea se da de forma natural, no planificada y como resultado del entorno simpático que hay en el salón de clases. Una conversación coloquial es algo que puede ocurrir de manera improvisada. Pero ambas son didácticas y ofrecen mecanismos lingüísticos propios de una interacción. Ahora bien, hay algunas situaciones que permiten una auténtica interacción comunicativa, entre ellas:

a) Los actos que promueven respuestas del interlocutor como las preguntas, mandatos, solicitudes, informaciones, respuestas, la interpretación de los intercambios verbales, etc.

b) Las acciones que estimulan el aprendizaje de la competencia comunicativa de las diferentes culturas.

c) Los actos que promueven intercambios comunicativos auténticos como las tareas con vacío de información, aquellas que demandan un comentario u una opinión. También las actividades interactivas.

d) Los textos y tareas motivadoras y amenas.

e)  Las alternancias de los turnos de habla respetando los intereses, necesidades, personalidad  y actitud de los protagonistas ( estudiantes y profesores).

f) Las actividades que incentivan  el desarrollo pragmático y de las funciones de la comunicación.

g) Las conversaciones que se dan fuera del aula con nativos en el idioma objetivo, como una forma de afianzar el dominio de la lengua.

h) El estilo del profesor y sus estrategias didácticas. Y por supuesto, el ambiente motivacional que crea con su entusiasmo y carisma.

i)  La forma como el aprendiente hace gala de la comprensión de los conocimientos recibidos y la dinámica que muestra al ejercitar sus propias  habilidades y destrezas. También ayuda las percepciones positivas del estudiante respecto de su propio aprendizaje.

j) La habilidad innata o el perfil de “psicólogo sin título” que el profesor evidencia para interpretar los pensamientos, sentimientos y los deseos no exteriorizados del estudiante. Algunos especialistas también hablan de su tacto pedagógico y capacidad de flexibilización.

k) Según el MCER (2002: 4.4.3.1), hay actividades que, si se realizan de forma sistemática ofrecen la posibilidad de una interacción. Enumera entre otras: la conversación casual, la discusión formal e informal, el debate, la entrevista, etc.

            La buena relación docente-estudiante empieza en el aula y trasciende fuera de ella. El aula es todo un espacio social de participación, un microcosmos donde se dan las relaciones interpersonales y grupales. Páez (1991:324) considera el aula como el “espacio privilegiado y específico para reflexionar sobre la interacción de los actores y convertirse en un ámbito para la observación de los sujetos y de sus complejas relaciones”. En una línea similar, Ellis (1990:25) afirma que dentro del aula se da un discurso que independientemente de cómo se deriva, se lleva a cabo como consecuencia de una instrucción basada en la forma o en el sentido.

            Por otro lado, en toda interacción oral se toma en cuenta el estilo de aprendizaje y la personalidad del estudiante. No todos los aprendientes son iguales ni aprenden de una misma manera. Principalmente en los estudiantes adultos se da esta perspectiva. Algunos son reservados, otros son extrovertidos.  Unos son emotivos y otros son moderados, tranquilos. A unos les gusta hablar y toman la iniciativa; pero otros prefieren el silencio o hablan lo indispensable. Unos son directos, francos y no esconden nada; mientras que otros son diplomáticos, cautos o prudentes. Las características individuales y sus preferencias deben considerarse. Alcón Soler (1996:5) coincide con ello y afirma que “incluyendo los rasgos individuales de los aprendices podremos ofrecer, con relativa confianza, una explicación razonada del efecto de la interacción en el aprendizaje de lenguas”.

            En un proceso comunicativo creemos en los logros que se dan a través de la interacción comunicativa. Es una pieza clave para el desarrollo efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, como comparten Richards y Rodgers (1986:83), al sostener que “la enseñanza comunicativa de idiomas denota un enfoque de la enseñanza más humanístico, en el que se prioriza el proceso de interacción comunicativa”. 

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^[1] Enunciado tomado del Capítulo 1,1.3. (¿Qué es el plurilingüismo?) del Marco de Referencia Europeo en su contexto político y educativo (Visto en la web del Centro Virtual Cervantes el 24 de septiembre del 2016.

^[2]Michael Geisler es vicepresidente de las escuelas de idiomas del Middlebury College ubicada en el estado de Vermont, Estados Unidos. Su comentario apareció en el artículo “Los secretos de aprender otro idioma en pocas semanas”, escrito por Rob Budden y publicado el 9 de marzo del 2015 en BBC Mundo (Visto el 26 /4/2015).http://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/03/150309_vert_cap_aprender_idioma_rapido_yv