LA EMPATIA, Factores extralingüísticos que influyen en la adquisición de una L2 en adultos (Parte 3)
2.2.3. Personalidad
Las características inherentes a una
persona que la diferencian de otra corresponden a su personalidad. Dichas
características tienen que ver con el carácter psicológico, con el patrón de
actitudes, pensamientos, sentimientos, deseos, emociones y las conductas que
exhibe.
La personalidad está influenciada
por los genes con que venimos a este mundo; pero el entorno y las experiencias
a lo largo de la vida (sociedad, amistades, educación y cultura) terminan por
forjar la estructura de carácter psicológico del individuo. El vocablo personalidad deriva del latín “personara”, término con que se conocía a
la máscara que cubría el rostro de los actores durante sus interpretaciones
dramáticas.
Muchos científicos coinciden en tres
puntos importantes de la personalidad:
a) Constituye una unidad de elementos
con una marca peculiar.
b) Responde a los estímulos y
experiencias de la vida que finalmente forjan las características con que un
individuo difiere de otro.
c) Adopta un comportamiento acorde al
grupo de funciones psíquicas que lo influencian.
Cada individuo posee características
propias en su personalidad. Muchos son reservados, otros son extrovertidos.
Estas conductas de la personalidad inciden positiva o negativamente en el
aprendizaje de una lengua extranjera. La personalidad del estudiante influencia
en su comportamiento durante su permanencia en el salón de clases y por ello
resulta importante el temperamento y la actitud del profesor para revertir,
moderar o incentivar el estilo cognitivo del educando, como lo manifiestan
Larsen-Freeman y Long (1994:177).
Un alumno extrovertido no es
garantía de éxito en el trabajo de aula. Si bien es cierto que los
extrovertidos hablan y participan en las clases, también es cierto que no
aseguran un dominio de la competencia gramatical. Ellos dialogan, responden y
preguntan al profesor, sostienen opiniones e incluso llevan adelante una
dinámica didáctica acorde con el ejercicio de la comunicación oral. Pero esa
actitud no confirma un dominio de la competencia gramatical.
Los alumnos introvertidos pueden ser
renuentes a interactuar en el aula, pero se dan casos en que estos estudiantes
un tanto tímidos y de poco hablar han respondido positivamente a las enseñanzas
del profesor e incluso mejor que un alumno extrovertido. Algunas experiencias
personales lo avalan. En este sentido, Ali Suliman (2015:1-6) realizó una
investigación cualitativa-cuantitativa con 20 estudiantes de inglés como 2a
lengua (10 hombres y 10 mujeres) en la universidad de Misurata para identificar
el papel de la personalidad de los estudiantes y su relación con el proceso de
adquisición de un segundo idioma y concluyó que hay rasgos de la personalidad
como la extroversión y la introversión que tienen un efecto importante. Así
pues, en relación con los alumnos extrovertidos e introvertidos, cabe
considerar estos aspectos generales:
- Los alumnos extrovertidos que usan la 2a lengua
para interactuar tienden a tomar medidas con menos reflexión, trabajan menos en
grupos y destacan durante las clases con altos niveles de actividad.
- Los estudiantes extrovertidos se comunican fácilmente en
el segundo idioma, aunque no produzcan resultados precisos.
- Los alumnos introvertidos son menos habladores y reflexionan
más antes de actuar, son callados y prefieren trabajar independientemente, o
cuando menos con una o dos personas más.
- Los estudiantes introvertidos son más pasivos durante las
actividades sociales.
- Los estudiantes introvertidos tienen la obsesión de
elaborar oraciones gramaticales precisas con acento nativo.
Tras las conclusiones de Ali Suliman
creemos que el trabajo del docente es esencial en estas circunstancias. Su rol
será protagónico en la medida que ejerza una buena orientación didáctica. Su
labor psicológica, su empatía y la forma de incentivar al estudiante será vital
para provocar reacciones favorables. Acerca de los alumnos introvertidos y los
extrovertidos, Bernaus (2001:84) señala que
varios estudios sobre los rasgos de la personalidad
relacionados con el aprendizaje de lenguas afirman que los alumnos
extrovertidos consiguen mejores resultados en los test orales, por su mayor
facilidad con la palabra, que los introvertidos. En cambio, los resultados de
los aprendices introvertidos en los test escritos de LE (lectura
y escritura), que requieren procesos más conscientes, superan en resultados a los
obtenidos por los alumnos extrovertidos.
Por experiencia propia, muchos
alumnos introvertidos entendieron rápidamente las enseñanzas. Aunque
inicialmente su participación oral fue cortante y escueta, luego fueron más
expresivos en la medida en que se les estimuló y se les dio mayor confianza.
Del mismo modo, ciertos estudiantes extrovertidos tuvieron inconvenientes para
asimilar los consejos del profesor y cometieron repetitivos errores en su afán
de mostrar su dominio del español o tal vez ocultar sus falencias. Hablan
demasiado y muchas veces de forma incongruente.
Vamos a transcribir dos audios de
dos estudiantes con dos estilos diferentes en su personalidad. Normalmente,
cuando los estudiantes alcanzan el nivel B del MCER, o CEFR en inglés, los profesores
y sus estudiantes participan de conversatorios sobre temas de actualidad. Es
una forma de hacerlos practicar y perder el miedo de hablar en público. (En
muchas escuelas de idiomas de Washington DC. se dan clases personalizadas e
interactivas, face to face, para
empleados del gobierno de los Estados Unidos. Seis profesores y sus seis
estudiantes estuvieron durante el conversatorio. La pregunta estuvo relacionada
con la influencia que Google, Facebook, Amazon y Microsoft ejercen sobre las
personas que utilizan el servicio de internet.
EXTROVERTIDO.
– “Sobre el tema conviene explicar que… de
todos modos la persona que utiliza el internet debe usar Google, si quiere
comunicarse con sus contactos sociales necesito
una cuenta de Facebook. Sí, efectivamente ellos tienen mucha influencia
sobre nosotros, sobre las personas que usan el internet, sobre yo. En líneas generales
si queremos hacer algo en internet necesitamos de esos grandes del informática”.
INTROVERTIDO.
– “Las grandes empresas mencionadas influencia sobre nosotros. Si queremos
buscar algo, si queremos tener una actividad social a través del internet, si
queremos comprar algo. Ellos analizan nuestros gustos, nuestras preferencias y
por eso sabe todo de nosotros,
mucho, por eso aparecen en las páginas web que utilizamos una publicidad que
incentiva a comprar”.
El estudiante extrovertido utiliza
muchos conectores, habla rápido, trata de impresionar y comete algunas
falencias que hacemos notar en negritas. Además, podemos discernir que su
mensaje fue repetitivo, dio una respuesta vaga a la interrogante. Su mensaje es
poco trascendente.
Por lo que respecta al estudiante
introvertido, él tuvo una participación más centrada y profunda, su respuesta fue
mucho más coherente. Hay algunos errores que tal vez pasan desapercibidos si
tenemos en cuenta el nivel de dominio del idioma que ya está adquiriendo. El
aprendiente habló de forma pausada, tal vez para pensar y analizar antes de
expresarse y por eso mostró mejores argumentos.
Estos comentarios no hacen más que
confirmar que tanto los alumnos con personalidad extrovertida como aquellos
introvertidos poseen elementos para rescatar y considerar, pero que en buena
medida dependen del trabajo del profesor poder encaminarlos hacia su estilo
cognitivo.
La personalidad de un estudiante
tiene rasgos que la influencian. Por ejemplo, la autoestima, la autoconciencia,
la empatía, la ansiedad y tantos factores afectivos que determinan una mayor
motivación integradora en el individuo, que sin dudas, promueven mayor seguridad
en su desenvolvimiento. Sobre la influencia de estos factores afectivos,
Stevick (1980:4) dice que “el éxito (en el aprendizaje de una lengua extranjera) depende menos de los
materiales, técnicas y análisis lingüísticos y más de lo que sucede dentro
y entre las personas en el aula”.
Se interpreta dentro de las personas a los rasgos afectivos que hicimos
referencia y, además, puede estar incluida la inhibición, la disposición a
arriesgarse, los estilos de aprendizaje y la motivación (factor que dedicaremos
amplia cobertura más adelante) Consideramos la motivación como un factor no
lingüístico de relieve, vital para el éxito del trabajo en el aula. Los 42
profesores de diversos idiomas también corroboraron esta afirmación a través de
la encuesta (ver gráfico 16) que estamos dando cuenta.
Referente
a entre las personas, se entiende la relación de los
estudiantes en el aula, la relación entre profesor-estudiante, los procesos
interculturales y, por qué no, el ambiente afectivo-cognitivo, que debe estar presente
en un aprendizaje adecuado. Para corroborar esta premisa, se hizo un trabajo
experimental con doce estudiantes, todos ellos empleados del gobierno de los
Estados Unidos, profesionales y miembros de diferentes agencias. Ellos tenían
un nivel B1 del MCER. El tema escogido para ambos grupos fue “Estados Unidos, a
la caza del consumidor hispano”, publicado en el diario “El país” de España el
12 de febrero del 2014 y escrito por Eva Saiz. El artículo periodístico tiene
que ver con el afán consumista de los hispanos residentes en EEUU y las
estrategias de las grandes empresas mercadotécnicas americanas interesadas por
atraer a estos empedernidos compradores, quienes poseen ciertas características
influenciadas por sus orígenes, costumbres y nivel socio-cultural.
Al primer grupo se le dio una clase
tradicional, basada en la transmisión de los conocimientos, casi un monólogo,
con actividades características: presentación-práctica-producción; con un
criterio que desafiaba su inteligencia. Casi se les obligó a memorizar la
información recibida. Al segundo grupo experimental se le impartió una clase
más amena, considerando los aspectos cognitivos y afectivos, con mucha
dinámica. Se incentivó la creatividad y la competencia oral entre cada uno de
los participantes.
Cada grupo estaba compuesto por seis
integrantes. Dos de ellos, un hombre y una mujer (Dan y Raquel), participaron
intencionalmente en ambas clases. Al final se distribuyó un documento con
cuatro preguntas específicas que debían responder los alumnos. También hubo una reunión informal entre el
profesor que hizo la clase; mi persona en calidad de veedor, y los dos alumnos
que concurrieron a las dos clases. Quería conocer personalmente las impresiones
de Raquel y Dan, además de cotejar las doce respuestas. El resultado fue el
siguiente, como muestran los cuadros 2 y 3:
Primer grupo
Nombre
|
¿Qué opina del tema?
|
¿Entendió el tema totalmente?
|
¿Cómo fue la clase del profesor?
|
Del 1 al 10 califica el trabajo del profesor
|
Estudiante
1
|
interesante
|
sí
|
se le entiende
|
7
|
Estudiante
2
|
bueno
|
casi todo
|
Normal
|
7
|
Estudiante
3
|
bueno
|
más o
menos
|
Normal
|
7
|
Estudiante
4
|
novedoso
|
sí
|
se hace
entender
|
8
|
Dan
|
interesante
|
sí
|
sabe explicar
|
8
|
Raquel
|
Me gustó
|
sí
|
normal, como todos
|
7
|
Cuadro 2. Información del primer grupo (seis
integrantes) que recibió una clase tradicional
De este cuadro se pueden apreciar los siguientes resultados:
• El tema resultó novedoso e
interesante para los estudiantes
• No todos entendieron el tema, tal
vez porque tenía un vocabulario complicado o porque el profesor no colmó sus
expectativas. Ambas premisas juntas también son posibles.
• El profesor tuvo una calificación
aprobatoria promedio de 7.5, sin que eso signifique destacable. Al consultar la
calificación del docente con estudiantes de una universidad, ellos comentaron
lo siguiente: “pasable”, “regular nomás” y “cumplidor y punto”.
Segundo grupo
Nombre
|
¿Qué opina del tema?
|
¿Entendió el tema totalmente?
|
¿Cómo fue la clase del profesor?
|
Califica del 1 al 10 el trabajo del profesor
|
Estudiante 7
|
interesante
|
sí
|
Entretenido
|
10
|
Estudiante 8
|
interesante
|
sí
|
muy
interesante
|
10
|
Estudiante 9
|
interesante
|
sí
|
me agradó
|
10
|
Estudiante 10
|
entretenido
|
sí
|
Sabe explicar y maneja
el grupo
|
9
|
Dan
|
muy interesante
|
sí
|
Entretenido. Mejor que la
primera vez, muy dinámico.
|
10
|
Raquel
|
me gustó
|
sí
|
El profesor tuvo un estilo
diferente. Este fue más entretenido, todos hablamos.
|
10
|
Cuadro 3. Los
comentarios de este grupo de trabajo fueron diferentes al primer grupo. La
calificación del profesor tuvo un grado
superlativo
Las respuestas de los estudiantes del
segundo grupo nos obligan a las siguientes reflexiones:
• Hay una coincidencia entre lo
interesante y novedoso que resultó el artículo periodístico.
• Todos entendieron el tema, la
respuesta contundente fue “sí”.
• Los comentarios fueron favorables
para el profesor y calificaron su trabajo como entretenido, interesante y que supo
conducir al grupo.
• La nota aprobatoria fue un 10, casi contundente. Significa
que el profesor creó un ambiente afectivo-cognitivo en el aula. Además, hubo
empatía con los estudiantes gracias a su estilo de trabajo.
De esta forma, se corrobora la
premisa de Stevick. El material fue el mismo. En ambos grupos se cumplieron los
objetivos, pero salta a la vista que en el segundo grupo (cuadro 3) hubo dinámica de grupo, se hizo un trabajo integral
potenciando los valores afectivos y se consiguió una interacción real. El
profesor maximizó la creatividad, la confianza y la habilidad de participar.
Hubo estimulación y empatía con ese grupo experimental y por ello, los
comentarios sobre la clase fueron de: “interesante y entretenida”. Se coronó
con éxito el aprendizaje de una lengua no con técnicas ni análisis
lingüísticos, sino con un trabajo empático e interesante del profesor con los
discentes.
Las opiniones de los alumnos Raquel
y Dan reivindican también lo acontecido en ambas clases. Referente al tema
opinaron que fue interesante, pero en lo concerniente al profesor sus
comentarios fueron de mayor relevancia, especialmente a su actuación con el
grupo dos. Cuando se les interrogó personalmente Raquel dijo que en la primera
clase el profesor hizo su trabajo normal, para cumplir. “Leímos el tema,
explicó las palabras nuevas y resolvió las dudas. Luego dio sus puntos de
vista. Pero en la segunda oportunidad se transformó, fue más dinámico, nos
llenó de confianza y nos hizo participar. Todos nos sentimos dispuestos a
preguntar y opinar”.
El estudiante Dan afirmó que
“primero el profesor fue como muchos que me han enseñado, normal. Pero en la
segunda clase parecía que había tomado un café bien cargado que le dio energía
y tuvo otra actitud que lo impulsó a ser más creativo. Eso nos contagió, nos
animó a responder a sus preguntas y en líneas generales fue una clase
divertida”. Ahora es el momento de
analizar los rasgos más importantes de la personalidad:
2.2.3.1. La
empatía
Este rasgo de la personalidad
permite a los seres humanos tener mayor facilidad para la comunicación
interpersonal, para compartir o reconocer las emociones experimentadas por otro
ser con sensibilidad. Las personas con mayor empatía saben escuchar, inspiran
una gran conexión, muestran una identificación inmediata y generan
compatibilidad. Todo ser humano empático acepta el input y es proclive a
conseguir los objetivos en la adquisición de una segunda lengua, por lo que Giora (1968:48) sostiene que
la empatía o la aprehensión emocional inmediata de una
experiencia afectiva con otra persona juega un papel importante en la
adquisición del desarrollo de un idioma. Se plantea la hipótesis de que la
capacidad de empatía contribuye al dominio de una segunda lengua.
En el salón de clases, la empatía es
sinónimo de una buena relación entre alumno y profesor, o con sus compañeros de
clase; y en gran medida, en una buena pronunciación de la 2a lengua,
como explican Guiora, Brannon y Dull (1972:111), “a
través de la prueba de Expresión Micro-Momentánea (MME) se confirma la hipótesis,
la empatía se relaciona positivamente con la capacidad de pronunciar
auténticamente un segundo idioma”.
La experiencia de trabajar en clases
de inmersión -de cinco a seis horas diarias- con un solo estudiante, o tal vez
seis como máximo, implica cercanía, una convivencia efectiva. Un profesor
empático brindará confianza y generará un ambiente agradable con los
estudiantes. Por tanto, los alumnos aprenden a ser empáticos imitando a su
profesor. Este es el modo en que lo explica González y Villarrubia (2011:15), al afirmar que
A través de las actitudes del profesor y las emociones que
transmite, el alumno será capaz de percibir la diversidad emocional, fomentará
su percepción y comprensión de los sentimientos propios y ajenos cuyo objetivo
es que, al igual que lo hace con la gramática y el léxico, sea capaz de manejar
las emociones de la vida cotidiana, reconociendo y comprendiendo a otros, empatizando con las emociones ajenas y
transformando las propias según lo que desee transmitir.
Es
indudable el resultado que se logra cuando existe un acercamiento respetuoso y
sincero entre profesor y discente. Durante nuestros años de experiencia en las
aulas hemos comprobado los milagros que realiza la interacción personal, la
empatía entre personas que comparten opiniones, ideas y puntos de vista; la
seguridad que existe en un profesor que valora los aciertos y que busca
minimizar los errores para sacar provecho de ellos en estratégica labor. Así lo
considera Guiora (1965:780-782), al afirmar que “la
empatía permite un entendimiento emocional inmediato de la experiencia afectiva
del otro; este sensor es utilizado por las funciones cognitivas para ganar
comprensión del otro”.
El contacto humano es tan
significativo, comparable con el valioso trabajo de transmitir los
conocimientos. Genéticamente el ser humano tiene una predisposición innata para
gestar empatía, factor que va desarrollándose a lo largo de la vida en los
avatares de la sociabilización, de su relación con los seres humanos (por
imitación) y a través de la educación (cognición). La interrelación y los
aspectos sociales conllevan a la mutua simpatía entre profesor y estudiante.
En el caso de los estudiantes
adultos que aprenden una 2a lengua, es importante que el profesor
trabaje sicológicamente para conocer los gustos y preferencias del estudiante.
Esto se consigue a través del diálogo, de saber los fines que persigue, de sus
predilecciones con la música, los videos; sus aficiones y pasatiempos. Muchas
veces es estratégico involucrar durante el aprendizaje al entorno familiar del
discente, los nombres de sus seres queridos, de su familia, su cónyuge, sus
hijos y hasta la mascota. Hurgar con destreza es identificarse y relacionarse
de forma mental y efectiva con el educando.
En esta línea, López-Moratalla[10]
(2013), experta en temas de conexión entre el cerebro y el aprendizaje de
idiomas sostiene que “es muy distinto si una persona
quiere aprender porque tiene interés en comunicarse con las personas que hablan
ese idioma.
Le será mucho más fácil porque hay una empatía que facilita los procesos de aprendizaje. Hay una
motivación”.
Para Krashen (1981:23), la empatía es
la capacidad de ponerse en los zapatos de la otra persona. “Una persona empática puede ser capaz de identificarse más
fácilmente con los hablantes de una lengua objetivo y así aceptar su input como su intake”.
Krashen
también menciona a Shumann (1975:227) como un estudioso que sugiere que los
factores naturales que inducen la flexibilidad del ego y reduce las
inhibiciones (suponiendo que se
relacionan con una mayor empatía) son aquellas que hacen al estudiante
menos ansioso, sentirse aceptado y abierto a una identificación positiva con
los hablantes de la lengua meta. A su vez, Giora (1968:184) y algunos colegas
de la Universidad de Michigan hicieron varias investigaciones respecto al papel
de la empatía en la enseñanza de idiomas y aseveran que, al tiempo de estimular
la habilidad del lenguaje, también “contribuye a la
exactitud fonológica, la riqueza del vocabulario, la idoneidad del estilo y el
control de los idiomas”.
Este factor afectivo fue considerado
dentro de la encuesta a estudiantes y profesores. Son los estudiantes quienes
le dieron mayor mérito y comentaron que junto con la motivación son valores
afectivos que contribuyen a mejorar las relaciones entre los protagonistas de
un proceso de aprendizaje. Cuando existe empatía se hace mucho más fácil la
comunicación dentro del salón de clases. “La
empatía acorta distancia, hace más amena una clase porque existe confianza y
eso se traduce en perder el miedo y poder actuar más relajadamente”, dijo un estudiante. En el gráfico
8 se puede comprobar que el 58% de estudiantes mujeres demandan mayor empatía
durante las clases.
 |
Una estudiante entrevistada manifestó que en una clase de inmersión donde profesor y estudiante pasan de cinco a seis horas en el aula hay diferencias que superar, y que la empatía ofrece acercamientos importantes. “Venimos de culturas diferentes y eso tiene un impacto que puede ser negativo o positivo en el proceso en que están inmersos los protagonistas” dijo Beth T. Hay una influencia directa en el estado de ánimo, en la actitud al momento de encarar el aprendizaje de un nuevo idioma. La empatía es una variable afectiva que en los tiempos de la pedagogía moderna resulta decisiva y efectiva. De la encuesta a los profesores podemos extraer lo siguiente:
a)
Considerando el sexo de ellos, los
hombres no creen en la empatía. Por el contrario, de las 29 mujeres
participantes le dieron la posición de honor.
b)
En cuanto a su educación, 5 de los
25 bachilleres dieron sus votos en lugares expectantes, pero ni los magísteres
ni los dos profesores con grado de doctor le dieron la importancia debida.
c)
Por el idioma que enseñan no hay una
tendencia destacable. Los profesores de español son menos asequibles al factor
empatía y las docentes europeas y asiáticas sí toman en cuenta su importancia.
En
cuanto a los 46 estudiantes que participaron de la encuesta, podemos señalar
que:
a)
Tres mujeres, dos estudiantes de
francés y una de ruso opinaron que era la variante efectiva más importante
dentro del salón de clases. Otras 6 mujeres le dieron el segundo lugar y como
para consolidar la importancia de ese factor extralingüístico hubo nueve votos
para el tercer lugar y 12 para la casilla 4 (hombres y mujeres).
b)
Por su nivel de estudios, quienes
ostentan el título de master, 32 en total, reconocieron a la empatía como un
aspecto afectivo destacado.
c)
En relación con la edad, los mayores
de 40 años han ofrecido mejores calificativos para la empatía. Y un detalle importante es que, comparando la empatía con los otros factores
extralingüísticos, quienes hicieron ese reconocimiento afectivo fueron
estudiantes de todos los idiomas y no de alguno en particular. La elección fue
variopinta tal como hacemos notar en el cuadro
4.
Idioma
|
Factor empatía
|
Alemán
|
13.0%
|
Arabe
|
12.0%
|
Chino
|
11.4 %
|
Coreano
|
8.7 %
|
Croata
|
8.7 %
|
Dari
|
9.6 %
|
Español
|
11.3 %
|
Farsi
|
9.8 %
|
Francés
|
10.3%
|
Italiano
|
12.0%
|
Japonés
|
10.9 %
|
Macedonio
|
16.3%
|
Mandarín
|
10.9%
|
Persia
|
8.7 %
|
Ruso
|
11.2%
|
Thai
|
10.3%
|
Turco
|
9.8 %
|
Urdu
|
12.0 %
|
Cuadro
4. Los estudiantes que estudiaron 18 idiomas diferentes, tal vez los más
importantes en el mundo, reclaman empatía con su profesor
[10] Comentario aparecido en la página web www.practicaespañol.com . María José Izquierdo
y David Fernández entrevistaron a la docente e investigadora de la Universidad
de Valencia y publicaron el artículo titulado: ¿Por qué algunas personas tienen más facilidad para aprender idiomas? La
página web tiene el auspicio de la agencia de noticias EFE. http://www.practicaespanol.com/lopez-moratallael-aprendizaje-de-idiomas-requiere-un-cerebro-quottiernoquot/ (artículo visto el 15
de febrero del 2016).
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