ANSIEDAD, ACTITUD, Factores extralingüísticos que influyen en la adquisición de una L2 en adultos (Parte 4)

2.2.3.2.  La autoestima

            El DRAE sostiene que la palabra autoestima significa “valoración generalmente positiva de sí mismo”. Popularmente podemos decir que autoestima es “quererse a sí mismo”. Desde un enfoque psicológico, es un aspecto importante de la personalidad que tiene que ver con el logro de la identidad, de su adaptación con la sociedad. Un ser humano con autoestima se valora, se ama, se aprecia y se acepta a sí mismo. Coopersmith (1967:4) define la autoestima como “la evaluación que el individuo hace y habitualmente mantiene con respecto a sí mismo. En resumen, la autoestima es un juicio personal de valía que se expresa con las actitudes que el ser humano hace de sí mismo”.

            Un estudiante con autoestima se siente mejor y por ende impulsa su rendimiento académico. Sentirse menos conlleva a adoptar una actitud negativa y mostrar poco esfuerzo para aprender en la creencia que “no sirve para los idiomas”. La forma de comunicarse también influencia en la autoestima. La sonrisa del profesor, sus respuestas coherentes a una buena o mala interrogante del educando son comportamientos concretos que inciden positivamente en la autoestima del alumno. Responder bien a los alumnos es respetarlos.

            Cuando el profesor hace lo contrario, no presta atención al alumno, responde con ironía e incluso lo ridiculiza, critica y humilla, probablemente la autoestima del educando va a mermar. Mruk (1999: 27) hizo un análisis sobre este rasgo de la personalidad y concluyó que tanto la competencia como el valor personal son dos elementos que definen la autoestima. Si faltara uno de los elementos habría un desequilibrio en el concepto, y puntualiza que

la dignidad impide que la competencia se convierta en arrogancia, manteniendo al individuo focalizado en los valores básicos. La competencia le impide que se convierta en narcisista, al exigirle buenos sentimientos y recordarle que aún no ha ganado. 

            Estudiosos reconocen que la autoestima es menos vulnerable en adultos que en niños y adolescentes. Por eso, Reasoner (1992:24) hace hincapié a las circunstancias en que se toma en cuenta la autoestima con la intención hacer sentir bien al estudiante. Los estudios sobre esta variable de la personalidad aconsejan crear una autoestima “sana”, enfocada en darle una visión positiva y real al alumno. La idea no es ayudarlo para que eluda sus responsabilidades, sino para que sepa convenientemente de sus capacidades.

 Según Williams y Burden (1999:104), “las formas que tienen los individuos para ver el mundo y de percibirse a sí mismos, desempeñará un punto vital en la vida de las personas, ya que todo lo que somos, pensamos o actuamos está influenciado por la concepción que tenemos de nosotros mismos”. Por esta razón, conviene considerar algunos aspectos que contribuyen a elevar la autoestima:

• Hacer notar al alumno que es valorado. Saber su nombre, preguntarle por su entorno familiar, sus seres queridos. Una buena idea es llevar adelante un coloquio amigable al inicio de la clase con preguntas de sus tareas cotidianas, su familia, sus pasatiempos, sus gustos y preferencias.

• Darle confianza, estimular sus capacidades para aprender el español. Frases como “eso es”, “muy bien”, “correcto”, “excelente”, expresadas después de una buena respuesta lo estimulan, pues estamos reconociendo sus logros. En caso haya una respuesta equivocada, jamás lapidarlo o hacer severas críticas. Algunas respuestas al discente pueden ser: “Pienso que puedes dar una mejor respuesta”. “Mejora la respuesta, por favor”. “Estás en el camino correcto, pero puedes hacerlo mejor”. “Me gustó, pero usted está en capacidad de hacerlo mejor”.

• Identificar sus puntos a favor, sus fortalezas en el aprendizaje y, al mismo tiempo, adoptar estrategias psicopedagógicas para trabajar sus falencias y debilidades.

• Utilizar actividades que se acomoden a sus destrezas y sus intereses profesionales. Así se sentirá “como pez en el agua”.

• Muchas veces resulta importante utilizar la imaginación. La pregunta es… ¿Cómo se sentiría el profesor instalado en el aula como un alumno? Esa visualización conlleva a tomar mejores decisiones para generar empatía y autoestima.

            En nuestra encuesta (46 estudiantes y 42 profesores) hay detalles que merecen ser destacados. Por ejemplo, a juzgar por los estudiantes, la autoestima no es un factor que influye en las clases. Sin embargo, para algunos profesores, especialmente tres de ellos que enseñan lenguas asiáticas (thai y chino) la autoestima resulta valiosa porque ayuda a que el estudiante adquiera seguridad y se sienta capaz de asumir el reto de aprender una lengua extranjera. En menor medida, otros docentes consideran que la autoestima sí influencia en los aprendientes y por ello la ubicaron en la quinta posición, como se observa en el gráfico 9.

    Gráfico 9. Un escaso 5% de las profesoras y 4 % de los maestros votaron a favor de la autoestima. Por tanto, los profesores le restan trascendencia a la autoestima como elemento influyente dentro del aula de idiomas

           

Teniendo en cuenta el idioma que enseñan, los profesores de idiomas asiáticos son más afines a la autoestima. Sus colegas europeos e hispanos son menos proclives a este factor afectivo. Asimismo, las mujeres son quienes sugieren a los estudiantes cultivar la autoestima. Horwitz^[11] (2007: IX) considera que “cuando se considera la autoestima del estudiante, es necesario reconocer que es probable que la forma en que los estudiantes se sienten acerca de sí mismos y que el aprendizaje de idiomas sea diferente en diversos momentos del proceso de aprendizaje”

2.2.3.3.  La ansiedad

            Forma parte de la conducta humana y básicamente es un mecanismo defensivo que nos pone alertas ante situaciones comprometidas. Está caracterizada por el miedo como respuesta emocional debido a aspectos cognitivos, fisiológicos (hay un alto grado de activación del sistema nervioso autónomo) y motores (paralización motora, dificultades de expresión verbal, movimientos torpes o repetitivos).

            Caracterizan a la ansiedad sensaciones de temor, inseguridad, dificultad para concentrarse y los pensamientos negativos. Es negativa su presencia en el aprendizaje de una 2^a lengua. El estudiante se bloquea y muchas veces carece de capacidad de reacción. Horwitz y Cope (1986: 125) afirman que

existe una ansiedad específica relacionada con el aprendizaje de una lengua y que mayormente se observa en actividades centradas en la comunicación oral. El alumno tiene dificultades para expresar lo que desea en la lengua meta.

           

Rubio (2004:73) califica a la ansiedad como enemigo del aprendizaje y anhela encontrar soluciones para minimizarla en el aula. Afirma que existen dos razones por el cual no se le ha dado la debida importancia:

• El desconocimiento general del profesorado sobre este fenómeno, y su repercusión.

• La escasa implementación de técnicas, herramientas o metodología para reducir o prevenirla.

            Muñoz Torres (2009:6), siguiendo las investigaciones de Bailey, Daley, Onwuegbuzie y Oxford, sostiene que la ansiedad puede provocar consecuencias:

a)     Psicológicas (el estudiante acarrea miedo, inseguridad, frustración, mucho nerviosismo)

b)     Físicas (aceleración de las palpitaciones, mucha tensión)

c)     Sociales (absentismo, una conducta evasiva, esquiva).

            La ansiedad que vive el estudiante se traduce en pérdida de la memoria, elaboración de composiciones cortas o incorrectas, sudor en sus manos, en su frente, errores injustificados, dudas y distorsión de algunos aspectos aprendidos, falta de concentración, poca lucidez en sus habilidades de comprensión y pérdida temporal o total del léxico que ya había dominado, etc. Según TT Thu, Moni & Baldauf ^[12](2013: 2), “la ansiedad tiene influencias negativas, penetrantes como sutiles en las tres etapas del procesamiento cognitivo: input, procesamiento y output”.

            Con el apoyo y confianza de su profesor, el discente puede tratar de reducir la ansiedad. La actitud y el ambiente que se vive dentro del aula resultarán importantes. Técnicas cognitivas como la modificación del diálogo dentro del aula pueden surtir efecto. Por ejemplo, fomentar una toma de conciencia en el alumno y luego, tratar de evitar su actitud negativa. Expresiones pesimistas como “No lo puedo hacer”, “Es complicado”, “Esto está muy difícil” deben ser cambiadas con mucho criterio. Esta última frase podría variarse por “Esto es un reto”.

            A nivel fisiológico se puede trabajar en el aula con música clásica, motivar a los alumnos a relajarse, hacerles respirar suavemente hasta desaparecer la tensión. Siguiendo a Eysenck (1979), MacIntyre & Gardner (1994:300) sugieren que “un mayor esfuerzo del discente puede compensar los efectos de la ansiedad”. Asimismo, Horwitz (1986:128) asegura que la ansiedad emerge de tres fuentes principales: la aprensión comunicativa (temor o recelo infundado), el miedo a una evaluación negativa por parte de sus colegas, y la ansiedad ante la proximidad de los exámenes.

la ansiedad es un complejo único de autopercepciones, creencias, sentimientos y comportamientos relacionados con el aprendizaje de un idioma en la clase, y que se desprende de la especificidad inherente a dicho aprendizaje.

            Los efectos de la ansiedad se dan durante el proceso de aprendizaje, en el input y el output.  En la fase del Input la ansiedad actúa como un filtro que bloquea la llegada de la información al sistema de procesamiento cognitivo. En la fase del “output”, la ansiedad interrumpe la memoria y bloquea el cúmulo de informaciones. El estudiante queda como “en blanco”, olvida las cosas, no puede elaborar correctamente oraciones y expresiones, como lo afirmaron varios estudiantes que tuvieron esta ingrata experiencia.

            En el caso particular de los estudiantes adultos, especialmente aquellos que aprenden español con un fin específico (empleados del gobierno de los Estados Unidos asignados a trabajar en un país hispano), la aprensión comunicativa y el miedo a un comentario negativo se dan en cierta medida, sin que resulten determinantes. Ellos llevan adelante su proceso de enseñanza-aprendizaje, pero todo cambia cuando son conscientes de la finalización de su entrenamiento y la proximidad del examen, que en buena cuenta determina su futuro laboral. Para  MacIntyre y Gardner (1994:513), “El temor o la aprensión surgen cuando el alumno tiene que realizar una actuación en su segunda lengua o en una lengua extranjera”.

            Técnicas de relajación, ver videos cómicos y escuchar música clásica ayudan a trabajar cuando aparece la ansiedad dentro del salón de clases. En nuestra experiencia este estado mental se da muy esporádicamente durante las clases. Su incidencia es mucho más evidente durante los días previos al examen que tienen los discentes como requisito primordial para trabajar por su país en alguna entidad diplomática fuera de los Estados Unidos. Ellos se muestran ansiosos como consecuencia del compromiso asumido, en el que involucran su futuro profesional y el bienestar de su familia. Un alumno con escasa confianza o que haya tenido una preparación inadecuada mostrará mucho más nerviosismo. A veces, tartamudea, acelera sus latidos, tiene sudor en sus manos y evidencia una preocupación hasta cierto punto entendible.

            A continuación, exponemos un ejemplo de cómo la ansiedad provoca errores en un estudiante^[13] de español con casi 180 horas de clases. Según su nuevo profesor, el aprendiente apenas tenía un nivel A-1 del MCER. Nosotros consideramos que debía estar cerca del nivel A-2, pero su nerviosismo jugó en su contra. Primero publicamos el texto ofrecido al aprendiente y luego transcribimos el audio, tal como se ve en la reproducción siguiente:

                                   Qué tal tráfico fue el texto leído por el estudiante

 

Los errores cometidos por el estudiante están en itálica y se han subrayado en la transcripción que a continuación exponemos.

Estudiante. - Esta es una historia de Carlos Ellen y su esposo Teresa Córdova. Ellos suben su coche (suben a su coche) y son contentos. No, es, no, son contentos. Ellos van a visitar al directo, al director de la escuela. Ellos manejan luego su casa a la escuela.

Pero sus caros… perdón sus rostros cambia, sí, cambian porque hay mucho trafico. (tráfico). Un announcer (locutor) pone… (casi un minuto está reflexionando) música para relax las personas (a las personas)

Hay mucho tráfico y ella se sentó…

Profesor. - ¿Se sentó?  (el profesor hace el gesto de sentarse en la silla).

Estudiante. - No, se…se sintió mal y quiero regresamos (quiere regresar). Ella dice que odio manejar por el tráfico mucho (hay mucho tráfico)

Profesor. - ¿Y los esposos llegaron a su reunión con el director?

Estudiante. - No, se…se regresan, no se regresaron a nuestra casa.

Profesor. - ¿Y hubo alguna razón especial que provocó ese tráfico?

Estudiante. - Sí, la…locutor hablan de unas carros que trabajan  nada.

Profesor. - ¿Están malogrados?

Estudiante. - Sí, es verdad.

Profesor. - Si no hubo reunión, ¿qué va a hacer Carlos Ellen?

Estudiante. - No, no recuerda.

Profesor. - ¿Va a pedir una nueva cita?

Estudiante. - ¿Qué es cita?

Profesor. - Cita es appointment.

Estudiante. - Ah, ok, sí, es verdad. El llamo por teléfono.

            Como podemos observar, los errores no son normales en el discente. Muchas de esas equivocaciones denotan tensión, sensación de inseguridad y que no evidencian su nivel real. En todo caso, coincidimos con Tsui (1996:155), al considerar que la ansiedad es una variable afectiva “en la que los aprendientes están constantemente en una situación de vulnerabilidad al exponerse a evaluaciones negativas y muestran temor, no desean ver su autoimagen debilitada”.

2.2.3.4.  Actitud y aptitud

            Otra variante de la personalidad es la actitud, el gusto por conversar, la capacidad de respuesta. La actitud implica la presencia de una valoración, de un saber y una conducta. Es según Moreno Fernández (1986:10) la expresión de sentimientos positivos o negativos que encierran tres aspectos: el cognitivo (opiniones, creencias), el afectivo (faceta más íntima del ser humano como el amor, los sentimientos puros que lo hacen predispuesto a la L2) y el grado de disposición (la conducta y acción en contextos definidos). 

            Algunos investigadores coinciden en que la actitud depende de varios factores que tienen que ver con las múltiples experiencias y relaciones que el individuo haya aquilatado en el transcurrir de su vida. La predisposición para actuar en determinada circunstancia está marcada mayormente por las relaciones y experiencias vividas.

            Arnold (2000:11) considera que la actitud es importante en el aprendizaje de lenguas extranjeras, pues demanda una mayor implicación de la responsabilidad del estudiante. Por ejemplo, el gusto por conversar tiene que ver con su competencia oral, con la seguridad que va adquiriendo el alumno conforme se sienta cómodo con la forma como lleva adelante su proceso de aprendizaje. La capacidad de respuesta está determinada por el grado de comprensión y asimilación de los conocimientos adquiridos. Oatley y Jenkins (1996: 122) refieren que todos los sentimientos, emociones y creencias influyen en nuestro comportamiento y que

las emociones no son extras. Están en el centro mismo de la vida mental de los seres humanos. El dominio mental atañe a todos los aspectos de nuestra existencia y de forma muy directa al aula, incluyendo el aula de español como lengua extranjera.

            En el trabajo pedagógico, tanto el profesor como los estudiantes deben mostrar actitud y compromiso para enfrentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si el profesor tiene una personalidad motivadora y analítica, es seguro que esas emociones van a ser percibidas por el discente que seguro abrirá las puertas a una relación empática. García Galindo (2011:52-53) pide a los profesores tener actitud durante su interacción con los aprendientes en el salón de clases. En primer lugar, el respeto es vital. También promover un ambiente de cooperación y llevar adelante un sistema de corrección que evite el tono amenazante. Otro detalle es evitar alguna forma de presión al estudiante cuando éste no tiene ganas de hablar (así evitamos la aparición de otros factores afectivos como la ansiedad y el estrés).

            Si el profesor transmite una buena actitud, habrá una motivación especial en el aula, el estudiante tendrá confianza, desarrollará su autoestima y tendrá voluntad para participar, hablar e interactuar. En ese sentido, Arnold (2006:5) menciona que

el estudio de las actitudes de los alumnos ha resultado más interesante para la docencia. Las actitudes son importantes porque son antecedentes de comportamiento, predisponen a un estudiante a comportarse de una forma u otra, a hacer un esfuerzo suficiente para aprender la lengua o no hacerlo.

           

Cuando hablamos de adquisición y aprendizaje de una lengua extranjera, dos variables son importantes: la aptitud y la actitud. Aunque algunos se decantan por la actitud, mi inclinación es por la aptitud, como el factor no lingüístico más importante junto a la motivación y la empatía. La aptitud es considerada como una variable cognitiva. Carroll (1981:84) dice con respecto a la aptitud que

corresponde como una noción que, cuando abordamos un ejercicio o un programa de aprendizaje específico, debe atribuirse al individuo, poseedor de una condición activa que le permite aprender -siempre que esté motivado y que tenga la posibilidad de hacerlo. Se presume que esta capacidad depende de una cierta combinación de características más o menos constantes en el individuo.

            Al respecto, hay quienes confunden aptitud con actitud. Aptitud es derivada del latín aptus, es la capacidad para estar apto, capaz, competente. Actitud viene de acto, relacionado a cómo actuamos, cómo procedemos de acuerdo a las circunstancias, a nuestro estado de ánimo. Un estudiante cuando no aprende puede tener una actitud pesimista; una persona cuando se siente superior a otra tiene una actitud arrogante. Si consideramos que todas las personas son capaces, entonces tienen aptitudes para aprender una segunda lengua.

            Ciertas aptitudes y actitudes de los aprendientes se relacionan de manera positiva con el grado de competencia lingüística que se alcanza en una 2^a lengua. Investigadores especializados en lingüística afirman que ciertas aptitudes como la capacidad de análisis gramatical facilitan el “aprendizaje” de una lengua; en tanto que ciertas actitudes como la confianza en uno mismo ameritan la “adquisición” de una lengua. Por eso, Krashen (1981:5) insiste en que

si tratamos de desarrollar la capacidad comunicativa de los aprendientes se dará una correlación entre adquisición y actitud con claras implicaciones pedagógicas donde serán importantes los factores motivaciones y de actitud.

            Argumenta Krashen (1981:7) que la aptitud es la capacidad de aprendizaje. Y en el ámbito de la psicología se refiere a las posibilidades que tiene una persona para la adquisición del conocimiento, a su capacidad para llevar adelante y con posibilidades de éxito determinada actividad. En este caso, el aprendizaje de una nueva lengua.

            Un estudiante con aptitud muestra su dimensión humana para razonar, analizar y comprender enunciados haciendo gala de sus facultades cognitivas. Al comentar sobre el trabajo de Carroll (1973), Krashen (1981:19) define la aptitud para el aprendizaje de una 2^a lengua como “el ritmo con el cual las personas en la escuela secundaria, la universidad y los adultos aprenden a criterio”. Siguiendo a Carroll, hay tres componentes que caracterizan a la aptitud:

- La capacidad de codificación fonética que permite almacenar nuevos sonidos de lenguaje en la memoria.

- La sensibilidad gramatical, o la capacidad del aprendiente para demostrar su percepción sobre el modelo sintáctico de las oraciones en el nuevo lenguaje (Carroll: 1973:7). En otras palabras, implica ser consciente y competente de la meta-conciencia de la nueva gramática. Adquirir sensibilidad gramatical permite al estudiante elegir y ordenar las palabras o frases que contribuyen a formar coherentemente una oración.

- Un tercer componente es la capacidad inductiva para examinar el material del lenguaje… y así poder percibir e identificar los patrones y las relaciones que implican el significado o la forma gramatical (Carroll, 1973: 8) En apreciación de Krashen, Carroll considera que la habilidad inductiva también parece ser el aprendizaje consciente, por lo que “la aptitud para el lenguaje extranjero está más estrechamente relacionada con la inteligencia general”.

            Al respecto, Pimsleur (1966:118) sostiene que para aprender idiomas es importante tener “talento” y ser constantes con tres elementos:

a)      La inteligencia verbal que se mide con la aptitud para entender la familiaridad de las palabras.

b)     La motivación para aprender un idioma

c)      La habilidad o capacidad auditiva, que permite examinar el significado o la forma gramatical. En este punto coincide con Carroll.

            Comparando aptitud y actitud, Krashen (1981:24) dice que la aptitud está relacionada con el aprendizaje de idiomas en forma consciente. Por otro lado, los factores de la actitud están por lo general referidos a la adquisición del lenguaje de manera subconsciente. Por lo tanto, Krashen entiende que aptitud y actitud se relacionan con partes muy diferentes e independientes del rendimiento del lenguaje y el modelo de internalización. La aptitud es la capacidad de aprender una lengua y no está vinculada a una simple intención de alguien que “le gusta un idioma”, como también concluye Carroll.

            Por ello, Gardner (1960:214) dice que tener capacidad de aprender una lengua es competente con una “aptitud lingüística, de gran importancia en la adquisición de las destrezas del segundo idioma adquiridas mediante la instrucción”. Desde ese punto de vista, un estudiante podrá aprender más rápido un idioma cuando tiene mayor capacidad o una excelente aptitud.

            Un ejemplo de la capacidad de aprender una lengua fue protagonizado por el estudiante Caleb. Estuvo trabajando por más de tres años en la embajada de Estados Unidos en China. Aprendió y habló ese idioma asiático sin problemas. Luego tomó clases de portugués para cumplir su nueva misión en Brasil. Tras tres años en Brasilia volvió a EE.UU. y fue nuestro estudiante por cinco meses. Siempre mostró disposición y aptitud para dominar idiomas. En 600 horas consolidó su aprendizaje y dio su examen aprobándolo con nivel 4, un calificativo que escasos estudiantes logran tras cumplir sus habituales 720 horas de clases. Según la organización FSI (Foreign Service Institute) adscrita al departamento de Estado de los Estados Unidos, todo estudiante debe obtener un nivel 3 (B1 del Mcer) para cumplir con su misión diplomática.

            En los casi diez años de trabajo en DLS DC. son escasos los estudiantes que han logrado esa sobresaliente calificación, que es comparable a la forma de hablar de un nativo.

            Cuando Caleb tenía casi 480 horas de clases (5 horas diarias, 25 a la semana) se le pidió leer y comentar “Un día de estos”, una historia corta de García Márquez. A continuación, el texto del escritor colombiano y luego el discurso ofrecido por el estudiante:

El lunes amaneció tibio y sin lluvia. Don Aurelio Escovar, dentista sin título y buen madrugador, abrió su gabinete a las seis. Sacó de la vidriera una dentadura postiza montada aún en el molde de yeso y puso sobre la mesa un puñado de instrumentos que ordenó de mayor a menor, como en una exposición.  Llevaba una camisa a rayas, sin cuello, cerrada arriba con un botón dorado, y los pantalones sostenidos con cargadores elásticos. Era rígido, enjuto, con una mirada que raras veces correspondía a la situación, como la mirada de los sordos.    Cuando tuvo las cosas dispuestas sobre la mesa rodó la fresa hacia el sillón de resortes y se sentó a pulir la dentadura postiza. Parecía no pensar en lo que hacía, pero trabajaba con obstinación, pedaleando en la fresa incluso cuando no se servía de ella.   Después de las ocho hizo una pausa para mirar el cielo por la ventana y vio dos gallinazos pensativos que se secaban al sol en el caballete de la casa vecina. Siguió trabajando con la idea de que antes del almuerzo volvería a llover. La voz destemplada de su hijo de once años lo sacó de su abstracción. - Papá. -Qué - Dice el alcalde que si le sacas una muela - Dile que no estoy aquí   Estaba puliendo un diente de oro. Lo retiró a la distancia del brazo y lo examinó con los ojos a medio cerrar. En la salita de espera volvió a gritar su hijo. -- Dice que sí estás porque te está oyendo. El dentista siguió examinando el diente. Sólo cuando lo puso en la mesa con los trabajos terminados, dijo: -- Mejor.    Volvió a operar la fresa. De una cajita de cartón donde guardaba las cosas por hacer, sacó un puente de varias piezas y empezó a pulir el oro. -- Papá. -- Qué.   Aún no había cambiado de expresión. -- Dice que si no le sacas la muela te pega un tiro.   Sin apresurarse, con un movimiento extremadamente tranquilo, dejó de pedalear la fresa, la retiró del sillón y abrió por completo la gaveta inferior de la mesa. Allí estaba el revólver. -- Bueno --dijo--. Dile que venga a pegármelo.    Hizo girar el sillón hasta quedar de frente a la puerta, la mano apoyada en el borde de la gaveta. El alcalde apareció en el umbral. Se había afeitado la mejilla izquierda, pero en la otra, hinchada y dolorida, tenía una barba de cinco días. El dentista vio en sus ojos marchitos muchas noches de desesperación. Cerró la gaveta con la punta de los dedos y dijo suavemente: -- Siéntese. -- Buenos días --dijo el alcalde. -- Buenos --dijo el dentista.   Mientras hervían los instrumentos, el alcalde apoyó el cráneo en el cabezal de la silla y se sintió mejor. Respiraba un olor glacial. Era un gabinete pobre: una vieja silla de madera, la fresa de pedal, y una vidriera con pomos de loza. Frente a la silla, una ventana con un cancel de tela hasta la altura de un hombre. Cuando sintió que el dentista se acercaba, el alcalde afirmó los talones y abrió la boca.    Don Aurelio Escovar le movió la cabeza hacia la luz. Después de observar la muela dañada, ajustó la mandíbula con una presión cautelosa de los dedos. -- Tiene que ser sin anestesia -- ¿Por qué?, preguntó la autoridad. -- Porque tiene un absceso.    El alcalde lo miró en los ojos. -- Está bien --dijo, y trató de sonreír. El dentista no le correspondió. Llevó a la mesa de trabajo la cacerola con los instrumentos hervidos y los sacó del agua con unas pinzas frías, todavía sin apresurarse. Después rodó la escupidera con la punta del zapato y fue a lavarse las manos en el aguamanil. Hizo todo sin mirar al alcalde. Pero el alcalde no lo perdió de vista.    Era una cordal inferior. El dentista abrió las piernas y apretó la muela con el gatillo caliente. El alcalde se aferró a las barras de la silla, descargó toda su fuerza en los pies y sintió un vacío helado en los riñones, pero no soltó un suspiro. El dentista sólo movió la muñeca. Sin rencor, más bien con una amarga ternura, dijo: -- Aquí nos paga veinte muertos, teniente.    El alcalde sintió un crujido de huesos en la mandíbula y sus ojos se llenaron de lágrimas. Pero no suspiró hasta que no sintió salir la muela. Entonces la vio a través de las lágrimas. Le pareció tan extraña a su dolor, que no pudo entender la tortura de sus cinco noches anteriores. Inclinado sobre la escupidera, sudoroso, jadeante, se desabotonó la guerrera y buscó a tientas el pañuelo en el bolsillo del pantalón. El dentista le dio un trapo limpio. -- Séquese las lágrimas --dijo.     El alcalde lo hizo. Estaba temblando. Mientras el dentista se lavaba las manos, vio el cielorraso desfondado y una telaraña polvorienta con huevos de araña e insectos muertos.   El dentista regresó secándose. "Acuéstese --dijo-- y haga buches de agua de sal."    El alcalde se puso de pie, se despidió con un displicente saludo militar, y se dirigió a la puerta estirando las piernas, sin abotonarse la guerrera. -- Me pasa la cuenta -dijo. -- ¿A usted o al municipio? El alcalde no lo miró. Cerró la puerta, y dijo, a través de la red metálica: -- Es la misma vaina.

Ahora mostramos la transcripción del audio grabado al estudiante. Las palabras en negritas evidencian ciertos errores:

Bueno eso es un cuento corto narrado o relatado por Gabriel García Márquez y titulado “un día de éstos”.  Es una historia de un dentista sin título y comienza con una descripción del clima, del tiempo en aquella época y de los hábitos del dentista de madrugar y de pulir, y limpiar todos, todas sus herramientas y de comenzar el día de esa forma. De repente escucha la voz de su hijo que le anuncia que hay alguien ahí que pregunta si le pueden atender para sacarse una muela y esa persona es el alcalde. Entonces el papá le dice en voz baja a su hijo que le diga al alcalde que no está. En otras palabras, no quiere atenderlo.   El hijo quiere decirle algo al militar, pero el militar le dice que ya escuchó la voz de su padre y que quiere que el dentista le atienda y que si no saqué su diente le va a pegar un tiro en su cabeza. Entonces el dentista saca un revólver que está en su gaveta y le dice que lo está esperando. Pero la acción no termina en violencia porque el dentista sale y observa el rostro del militar y sabe que en ese rostro se puede observar que hay mucho dolor. El alcalde que también es militar con grado de teniente no ha dormido por 5 días. El militar tiene los ojos marchitos y un lado de su cara está muy hinchado, perdón hinchada por el dolor de su diente.  Entonces el alcalde se siente (se sienta) en la silla. Luego el dentista comienza a preparar todo para sacarle el diente. Don Aurelio Escobar, el dentista, le dice que tiene que hacerle la cirugía sin anestesia y el alcalde pregunta por qué. La respuesta es porque le dice que él tiene un absceso. Entonces obviamente es un proceso que va a involucrar mucho dolor y mucho sufrimiento para el paciente. El autor describe muy bien el sufrimiento que experimenta el alcalde a lo largo del proceso de sacarle la muela. Al final termina la operación y el pobre alcalde ha estado sufriendo terriblemente. Tiene las lágrimas en los ojos. Entonces don Aurelio termina su labor y el alcalde se pone de pie y se despide del dentista. Don Aurelio le pregunta… ¿a quién le paso la cuenta a usted o al municipio? Entonces termina el cuento con la respuesta del alcalde respondiendo que es la misma persona, pero le expresa de una forma diferente: es la misma vaina. Es una forma vulgar, tal vez es el estilo del militar o porque está furioso por la forma como le sacaron el diente. ( -. -)

            El estudiante supo conjugar los verbos, no tuvo serios inconvenientes de género y número. Cometió 4 errores que han sido remarcados en negritas y por lo demás mostró un dominio del subjuntivo y conjugación de los verbos en el pretérito. Podemos observar también que utilizó como conector el adverbio entonces y que muchas veces se autocorrigió porque fue consciente de sus errores. Cuando dialogamos, Caleb dijo que su aptitud con los idiomas es porque asume los retos, que siempre esta apto para crecer profesional y laboralmente.

            En nuestra encuesta hecha a los profesores y estudiantes hubo algunos datos curiosos. En el gráfico 10 podemos observar algunos de esos detalles y los porcentajes alcanzados por estos dos factores afectivos. La columna más oscura corresponde al discente.

            Si consideramos a los docentes, ellos tienen una mayor preferencia por la actitud del estudiante como factor afectivo más importante. De acuerdo a su educación, 25 bachilleres también consideran la actitud sobre la aptitud. Y por los años de experiencia 23 profesores con más de 10 años trabajando en las aulas se decantan por la actitud del estudiante para enfrentar el proceso de aprendizaje. Ellos también valoran la aptitud. No hay ningún voto para el primer lugar, pero sí hay varios votos en los casilleros siguientes.

            En el caso de los estudiantes la elección difiere de los docentes y ellos prefieren la aptitud. Si consideramos el grado de educación de los aprendientes, 32 con título de magíster dieron importancia al factor aptitud. En relación con la edad del estudiante, los mayores de 40 años ubicaron la aptitud en el segundo puesto detrás de la motivación. Si consideramos por el idioma que aprendieron, los estudiantes de español tienen una preferencia por la actitud sobre la aptitud. Y si observamos el sexo del estudiante, 29 hombres optaron por una mejor valoración para la aptitud. Los hombres prefirieron el elemento actitud en la casilla 3 de la elección global, como muestra el gráfico 10.

Gráfico 10. Para los profesores, aptitud y actitud tienen una similar importancia.

Sin embargo los estudiantes destacan el valor de la aptitud para el aprendizaje de idiomas

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^[11] Eliane Horwitz (2007) escribió el prefacio del libro Autoestima y aprendizaje de lenguas extranjeras, editado por Fernando Rubio. Este mismo comentario lo hizo en su artículo (2008) titulado “Convirtiéndose en un profesor de idiomas: una guía práctica para el aprendizaje y enseñanza de un segundo idioma”. Según Horwitz (2007: X) “los sentimientos de autoestima de los alumnos también pueden beneficiarse de objetivos más realistas para los estudiantes de idiomas”.

^[12] Los autores también sostienen que la ansiedad afecta habilidades específicas de los estudiantes como escuchar, leer, hablar y escribir. “Hay efectos negativos en el rendimiento de los estudiantes”, afirman.

^[13] El estudiante había solicitado un cambio de profesor porque consideraba que su proceso de aprendizaje era lento. Cuando el nuevo profesor le dio un texto para que lea y luego diga todo lo que había entendido, el estudiante respondió como transcribimos. Creemos también que el estudiante mostró adicional nerviosismo al conocer que estaba siendo grabado. Cuando el aprendiente tuvo un diálogo preliminar con su nuevo profesor le confesó su ansiedad porque le faltaban 500 horas para culminar el curso intensivo y que su permanencia en la posición laboral que tenía hace dos años corría peligro si no aprobaba el examen. Debía conseguir un nivel B-1 del Mcer.

Castro Gavelán, Luis A. (2019): “Factores que influyen en la adquisición de una L2 en adultos”. Blog DIDACTICA ELE pp. 1-81